ORQUESTAS, CONSERVATORIOS Y EL EFECTO IGUAZÚ

Una Orquesta profesional no tiene garantizada su viabilidad sólo por la existencia de un número importante de habitantes que se convierten en público habitual, sufragando así una parte de su presupuesto.También es necesario que exista una masa crítica de la población que vea bien la existencia de dicha orquesta. Gran parte de esa población verá influidos sus hábitos de consumo cuando existan empresas que se decidan por patrocinarla; del mismo modo que verá influida su intención de voto en función del mayor o menor apoyo público a la orquesta.

A un Conservatorio le sucede algo similar; el porcentaje de personas que se benefician directamente de su existencia es muy escaso, pero una parte importante de la población considera que la Educación es un valor positivo para nuestra sociedad y, por tanto, está dispuesta a elegir representantes públicos que decidan destinar parte de sus impuestos a financiar esa gran proporción del coste que no está cubierto con las matrículas.

Con la crisis, los ingresos de familias, empresas y administraciones públicas han bajado como baja la marea y, como dice Warren Buffet "sólo cuando baja la marea se ve quién nadaba desnudo". En esta ocasión lo que se ha comprobado es:

1. Que la cultura no estaba demasiado bien situada en la jerarquía de hábitos de consumo de gran parte de la población: las compañías de telefonía móvil, las marcas de moda y la industria del ocio se había movido mejor en los tiempos de bonanza trepando puestos en la citada jerarquía. Seguramente estos productos y servicios hubieran soportado mejor drásticas subidas de impuestos indirectos. En consecuencia, hubo un descenso de público en los conciertos de pago y de abonados. En las Escuelas de Música que cargaban gran parte del coste en el usuario, también se experimentó una profunda crisis. Sin embargo, cuando la proporción de copago era mucho menor el impacto ha sido casi nulo.

2. Los representantes públicos han tomado decisiones de gasto en función de la jerarquía de los votantes, así, los recortes en educación y sanidad han sido en proporción mucho menores que los recortes en cultura. Al estar la educación musical en la parte de gasto social, también las empresas (especialmente las entidades bancarias que han absorbido antiguas Cajas de Ahorro) han descargado el recorte en su obra cultural más que en el de la obra social.

3. Al haber practicado una política cultural centrada en la oferta durante las décadas anteriores (crear conservatorios, orquestas, auditorios, museos, etc..) la bajada de la marea mostró las vergüenzas de un público poco maduro y fiel víctima de esa ausencia de políticas de fomento.

La marea ya había bajado en lugares y situaciones lo suficientemente lejanas como para que no las quisiéramos ver como premonitorias: en los años 80 los agentes de las cinco orquestas más importantes de los Estados Unidos confesaban que no esperaban que muchas de las orquestas menos destacadas de su país llegasen a final de siglo como conjuntos profesionales con dedicación exclusiva. No había ni demanda económica ni deseo por parte del público de sostener una orquesta sinfónica en ciudades de menos de cinco millones de habitantes. Si el milagroso avance de esos años en la política cultural de España no iba acompañado de un fomento de nuevos públicos, de socializar la cultura "de élite" para que un número importante de la población sintiera la cultura como un derecho a la misma altura que la seguridad, la salud o la educación el futuro podía ser igual de descorazonador.

Norman Lebrecht dijo a finales de siglo que "un político medio obtiene pocos votos por salvar una orquesta sinfónica y muchos puntos en las encuestas por ser fotografiado junto a Pavarotti"; seguir culpando de ello a los políticos me parece ingenuo. Muchos sectores culturales se aislaron en las preciosas torres de marfil que la política cultural les había construido y sintieron que la sociedad estaba obligada a mantenerlos por el simple hecho de ser Cultura con mayúsculas, independientemente de cómo y cuánto abrían sus puertas. Las Orquestas no crearon sus Academias como en otros países, los pocos departamentos educativos que se crearon en ellas luchaban por no ser el vagón de cola de sus instituciones. En muchos casos se quedaron en terreno de nadie: demasiado poco "cool" como para que las marcas de lujo que patrocinan torneos de golf y tenis fueran a salvarlas, demasiado poco populares como para que las marcas de consumo masivo y los políticos las ayudaran. Así, mientras las compañías de cerveza apoyan el Jazz o la Música popular con la misma ley de mecenazgo, las orquestas ven como su público envejece y sólo lo salva la configuración de la pirámide demográfica.

Pero en otros edificios, quizá menos opulentos y glamurosos, cada vez más familias acudían buscando una educación musical de base para sus hijos, conscientes de las ventajas para formar personas preparadas y culturalmente activas. Y seguramente en esas familias y en esos niños estaba el público que, de haber trabajado coordinadamente Orquestas, Auditorios, Conservatorios y Escuelas de Música, ahora estarían salvando las orquestas con sus votos, sus micromecenazgos y sus abonos de temporada. Las empresas irían detrás como mecenas de la cultura con la misma facilidad que acuden a los deportes de masas.

Las Orquestas profesionales decrecen, las Escuelas de Música han padecido el drástico recorte en educación de los presupuestos municipales. Los Conservatorios se han salvado a pesar de que las posibilidades de crear afición se han mostrado limitadas y que, si las Orquestas profesionales decrecen, su razón de existir con el enfoque actual también se reduce. Quizá la bajamar aún no ha llegado.

A unos metros río arriba de las cataratas de Iguazú el agua fluye mansamente. Si estamos con una barca de remos podemos dominar perfectamente el efecto de la corriente; pero, si nos dejamos llevar por ella, a pocos metros la aceleración del agua hacia la catarata es tal que no podemos contrarrestar el efecto de la corriente. Quizá los compañeros de las Orquestas y de muchas Escuelas de Música municipales están en ese punto alertándonos del peligro; quizá para ellos ya es muy tarde y la caída es cuestión de metros. Quizá es momento de remar...

¿QUE PASARÍA EN LOS CONSERVATORIOS SI SE PROHIBIERAN LOS DEBERES?

Cada semana aparecen nuevos artículos y estudios sobre la parte contraproducente de los deberes. El último ha sido el de la OMS que alerta de que los deberes perjudican la salud. En Francia, país de las huelgas por antonomasia, se llegó a escenificar un plantón de los padres y madres por este motivo. Viendo todas estas tendencias, no creo que tarde demasiado en llegar ese día esperado por todas las familias en el que los deberes pasen a ser historia.
Ese día, el profesorado de Conservatorio y Escuelas de Música se frotará las manos porque se sentirá legitimado para acaparar aún más el tiempo de juego de nuestro alumnado y por fin nos acercaremos al objetivo de horas de estudio que esperamos de ellos. Pero antes que tener en cuenta varios aspectos:
¿CUÁNTAS HORAS TIENE EL DÍA DE UNA NIÑA? Hace años se hizo un estudio sistemático en mi Conservatorio, encuestando al alumnado sobre las horas lectivas y el tiempo que el profesorado reclamaba de estudio para su alumnado tanto en la enseñanza general como en la artística y los números sólo cuadraban si les anulábamos el tiempo de ocio y, posteriormente el de dormir; o bien si estudiaban menos, dando así pie a una de las frases favoritas de las Sesiones de Evaluación: "menos jugar con la wii y más estudiar".
¿HAY QUE MEDIR TIEMPO, O MEDIR RESULTADOS? Cuando formaba parte de la organización de un importante festival de piano, invitaron a un niño norteamericano que tocó a la perfección el concierto 2 de Rachmaninov, pero sus profesores me insistían que lo importante es que sólo estudiaba una hora  y media al día. Fue la primera y única vez que un profesor me ha mostrado su orgullo por lo poco que estudiaba su alumno; sin embargo, no hay que ser una eminencia para descubrir que más que el cuánto lo importante es el cómo. Más aún en una época en la que el tiempo libre que podemos acaparar de nuestro alumnado es tan limitado.
¿POR QUÉ SE LE LLAMAN "DEBERES"? Hay una corriente que defiende que el sistema educativo tiene como finalidad aprender a obedecer, alimentar en las generaciones futuras cierto grado de sumisión, y por tanto, la palabra deberes (que suele estar en los textos junto al término "derechos") en nuestro imaginario tiene todo su sentido: una obligación por la que hay que pasar, nos guste o no, para alcanzar un objetivo a medio plazo como es superar las asignaturas o mejorar como intérpretes.

Si la posible rebelión de las familias, la reivindicación de espacios para el juego, la concreción del espíritu crítico en el alumnado que suele aparecer sólo en los preámbulos de las leyes educativas y los informes psicológicos de las infancias estresadas; si todo ello junto logra abolir también los deberes en las enseñanzas musicales, ¿seríamos capaces de sobrevivir?. Por si acaso, ahí van algunas posibles soluciones:
1. GAMIFICACIÓN: Los ingleses utilizan acertadamente la palabra Play para definir la acción de tocar un instrumento: el alumnado debería superar las cuestiones técnicas del instrumento del mismo modo que pasa pantallas en un juego de ordenador, un estímulo que tiene por delante, un reto para alcanzar un grado de satisfacción que, en el caso de la música debe ser tocar aquella obra que tanto le gusta, imitar el sólo que hace determinado artista o lograr expresar algo a través del instrumento. Si logramos que el alumnado en su casa practique desarrollando aquellos placeres y destrezas que son patrimonio del juego, estaremos en el lado correcto y evitaremos esa sobrecarga.
2. CAMBIAR EL DEBER POR EL DERECHO: El objetivo final debe ser que el alumnado estudie en casa porque quiere probar lo que ha aprendido en clase, porque quiere que "le salga" la obra nueva y no porque queda un día menos para la próxima clase y tiene miedo de llegar sin la lección estudiada. Una buena señal es cuando el alumnado estudia más los días posteriores a la clase que los días previos a la siguiente; eso significa que estudia por la energía acumulada (zanahoria) y no por el temor a no llevar la clase preparada (palo). El alumnado debe sentir que poder tocar en casa su instrumento o a cantar es un derecho y no un deber.
3. FOCALIZAR LA ATENCIÓN: Recurrir al Mindfullness o cualquier otro sistema que nos pueda ayudar a que el alumnado, cuando practique en casa, aproveche al máximo el tiempo de dedicación. Parte de nuestro alumnado afronta con tedio el tiempo obligado de estudio repitiendo mecánicamente las partituras señaladas mientras está pensando en otra cosa; esta parte del estudio sólo sirve para mejorar la memoria muscular y la capacidad de lectura, pero la relación tiempo de estudio-resultados es francamente mejorable.

Desde criaturas se nos establece una clara diferenciación entre el ocio y el estudio. La paradoja es que la música nació sobretodo para potenciar los momentos de ocio, sin embargo, la música seria y su dominio se siente más cómoda formando parte del terreno del estudio, tanto para quienes la interpretan como para quienes la conocen a través de la asignatura de música de la educación general. Este posicionamiento, que sin duda tiene efectos beneficiosos, sobretodo para quienes nos dedicamos a la Enseñanza Reglada, también tiene sus "daños colaterales". Si no, sigan a los músicos, por ejemplo de música Folk tras un concierto y verá que casi siempre se van a un Pub para seguir tocando; los clásicos también vamos a los bares, a poder ser, sin instrumento.

IMAGEN: Uxia Pin (INTEF)

GALICIA, VALENCIA, ANDALUCÍA Y LA EXCELENCIA DE SUS BANDAS DE MÚSICA

Uno de los grandes problemas de Andalucía es la nula interacción entre Bandas de Música y Conservatorios. Esta oportunidad, que otras comunidades han sabido aprovechar bien, apenas cuenta aquí con experiencias positivas. Sin embargo, en la mayoría de los casos, son las Bandas quien nos proveen de alumnado de instrumentos de viento; y la formación de los mismos es algo que, de manera totalmente des-coordinada, compartimos.

Como profesor, y a pesar de no haber formado nunca parte de la plantilla de una banda de Música, me di cuenta enseguida del potencial que tenían este tipo de formaciones para mejorar ciertos aspectos de mi alumnado, sobretodo la motivación y la lectura a primera vista. Por eso, desde bien pequeños, animé a mis alumnos y alumnas a que ingresaran en una de las múltiples Bandas que hay en nuestro entorno.

Les decía que ya era el momento de tocar en una Banda y que yo les diría cuál era el momento de dejarla; porque sabía que, el nivel de estas bandas lo dan las personas que no estudian música, las que son aficionadas y sólo tocan el instrumento cuando hay ensayo con lo que su capacidad de seguir mejorando técnicamente son casi nulas. Cuando el nivel técnico de un músico de Conservatorio está por encima del de su Banda, seguir en ella supone una rémora y por tanto, muy a su pesar, debe pensar en otras metas artísticas y abandonar su formación.

 Pasaban los años y se acercaba el momento de decir a las primeras promociones que ya era el momento de dejar la Banda, pero para mi sorpresa, a ninguno de mis alumnos he tenido que decírselo, porque ellos mismos han visto que ese momento había llegado.

Esto me sorprendió enormemente, viendo el fuerte sentido de identidad que el alumnado tiene con sus respectivas bandas. Sin embargo, con el tiempo vi que existían tres aspectos peculiares en la mayoría de Bandas de Música andaluzas:

1. El mercantilismo: sólo un alumno que ingresó en la Banda de Herrera no percibía remuneración por tocar en su Banda. En el resto de los casos, cobraban incluso a partir de los 13 o 14 años. Yo siempre había pensado que eran formaciones amateurs, lo cual no significa tocar gratis, sino invertir lo recibido en la propia banda: adquisición y préstamo de instrumentos, uniformes, formación, viajes y giras de conciertos o becas. Cualquier cosa menos darle un dinero para que se lo gaste en lo que quiera.

2. La dificultad de compaginar diferentes perfiles: víctima de lo anterior, las personas que tienen las Bandas como una fuente alternativa de ingresos, no ven con buenos ojos que personas con menor dedicación a la misma puedan ser tratados igual o mejor que ellos. Así, un alumno/a de Conservatorio le dedica muchas más horas a mejorar con el instrumento que una persona que está trabajando en otra profesión; en consecuencia, necesita muchos menos ensayos y la repetición sistemática no le aporta nada más que aburrimiento. En Andalucía no existe ese "asiento vacío" que siempre estará allí para cuando un profesional que dio sus primeros pasos en esa banda quiera o pueda acudir a tocar en un concierto o concurso.

3. El monocultivo de repertorio: la mayoría de las Bandas se centran en la música de Semana Santa y, salvo la excepción del concierto de Santa Cecilia, apenas afrontan nuevos retos musicales de otros estilos. En consecuencia, las personas que avanzan en su formación no le ven sentido a ensayar algo que pueden tocar casi a la perfección a primera vista.

Estas tres causas creo que provocan que mi alumnado, apenas llega a los 18 o 19 años deciden, sin yo decirles nada, abandonar sus Bandas y desvincularse totalmente de ellas. Si esta tendencia es general, ocasiona un círculo vicioso, ya que el nivel artístico de las mismas está limitado (los que pueden subir el nivel abandonan) y por tanto, las posibilidades de que el alumnado de Conservatorio sobrepase ese nivel y abandone, crecen.

Todo esto pueden considerarse opiniones de una persona que se reconoce ajena al mundo de las bandas y que sólo las conoce de manera indirecta; con lo que nunca me atrevería a escribir este post si no fuera porque la interpretación de los siguientes datos pueden refrendar estas opiniones.

Se ha publicado los resultados de las pruebas de la JONDE del último año. Esta publicación anual es un buen indicador de excelencia, ya que la mayoría del alumnado de Conservatorios estudia instrumentos sinfónicos y, en un principio, los mejores suelen hacer pruebas para ingresar en la Joven Orquesta Nacional. Desde hace unos años los resultados vienen por Comunidad Autónoma de origen y por Conservatorio Superior donde estudian o han estudiado, lo cual lo convierte en una buena herramienta para analizar los logros en excelencia de los Conservatorios.

ALUMNADO POR PROCENDENCIA DE INSTRUMENTOS DE BANDA (Salvo saxofón):

Valencia: 19

Galicia: 17

Castilla la Mancha: 7

Madrid: 7

Cataluña: 6

Castilla León: 4

Andalucía: 3

Los datos no difieren mucho de los años anteriores (son números pequeños y por tanto es mejor hacer cálculos con datos agregados de varios años). Lo que está claro es que las Bandas de Música de Valencia, Galicia o incluso Castilla la Mancha (y también sus Conservatorios) algo deben estar haciendo bien para alcanzar niveles de excelencia tan altos. Si además este dato lo cruzamos con los de población de cada Comunidad Autónoma o de alumnado en Conservatorios Elementales y Profesionales los resultados son mucho más evidentes. Con una eficacia 21 o 19 veces superior de Galicia o 9 veces superior de Valencia respecto a Andalucía.

EL PENSAMIENTO DIVERGENTE EN EL AULA DE CONSERVATORIO

Una de las novedades que establecía la LOGSE era el cambio del modelo de enseñanza de instrumento; pasando así, de ser el profesorado el centro de la clase a serlo el alumnado. En clase de pedagogía nos lo definieron como Modelo Paidocentrista frente al Magistrocentrista tradicional y como tal lo aprendimos sin que las clases de instrumento cambiaran en lo más mínimo.

Sin embargo, este modelo no es una invención de la LOMCE, como tantas otras ideas que parecen innovadoras en la educación, proceden de tiempos muy lejanos, lo cual nos da mucho que pensar sobre la capacidad evolutiva de esta disciplina. Se trata de Comenius que, además de una beca de movilidad de la Comisión Europea, es un pensador que vivió entre 1592 y 1650 y que criticó la dureza de los métodos de enseñanza de la época argumentando que sólo despertaban el terror y destrozaban el ingenio. Su método se basaba en la práctica, la cual permitía que los conocimientos se adquirieran como por infiltración, llevando el entendimiento a la esencia de las cosas. El modelo paidocéntrico desde entonces pone los componentes educativos al servicio del aprendiz, estableciendo un nuevo paradigma frente al antiguo que considera al alumnado un simple receptor-pasivo del conocimiento.

De este principio pedagógico y sus consecuencias didácticas me acordé muchos años después cuando, en una charla sobre educación musical una profesora de la universidad dijo que las clases de música tenían un altísimo contenido de pensamiento convergente en perjuicio del divergente.

La wikipedia define así este concepto:

Pensamiento Divergente es un proceso de pensamiento o método utilizado para generar ideas creativas mediante la exploración de muchas posibles soluciones. Es a menudo usado en conjunciones con su opuesto cognitivo, el pensamiento convergente, lo cual sigue un conjunto particular de pasos lógicos que llega en una única solución, que en algunos casos es una solución acertada. Por contraste, el pensamiento divergente típicamente ocurre de forma espontánea, de modo fluido, tal que muchas ideas son generadas en una pequeña cantidad de tiempo y estas conexiones inesperadas son dibujadas en nuestra mente. Después de que los procesos de pensamiento divergente han sido completados, las ideas e información son organizadas y estructuradas usando pensamiento convergente. Los psicólogos han encontrado que un alto cociente intelectual (como Albert Einstein) no garantiza la creatividad.

Me di cuenta entonces que en mi evolución como profesor de instrumento había desarrollado una pequeño avance en ese camino, pero que mis clases eran fundamentalmente magistrocénticas y con un altísimo porcentaje de pensamiento convergente. Así partía del punto que parte la mayoría:

un modelo tradicional en el que el profesor es quien tiene el bueno sonido, la buena afinación, la posición adecuada, las digitaciones correctas y la interpretación adecuada de cada una de las obras. El alumnado debe ir simplemente pareciéndose cada vez más al profesor e interpretar las obras con las ligaduras, matices, tempos etc.. que éste le dice. Debe ir adquiriendo esas competencias cuando la programación lo establece. Si el alumno/a comienza a hacer ciertas articulaciones diferentes porque "le gustan", una de dos, me está "poniendo los cuernos" con un profesor/a particular, o bien es un "libre pensador/a", las dos cosas igual de negativas.

PASO 1: Despojarse de la verdad absoluta: es cierto que el alumnado difícilmente hará las cosas bien por ciencia infusa y que debe tener un modelo, sin embargo, el aprendizaje colaborativo nos muestra que el profesorado no es el único en posesión de la verdad. Es bueno que el alumnado venga a clase haciendo otra interpretación de la obra, bien porque la ha escuchado en un disco o porque lo ha probado por su cuenta y le gusta. Estamos en la fase de formación, es el momento de experimentar y equivocarse; si echamos un vistazo a nuestras fotos de adolescentes y observamos cómo nos vestíamos o cómo nos queríamos vestir entonces y cómo hemos cambiado, entenderemos este concepto. Despojarse de la verdad absoluta es decir: yo esto lo hago así por esto por esto y por esto, éste intérprete en cambio lo hace de la otra manera seguramente porque quiere dar énfasis a esto otro, etc... de manera que el alumnado, poco a poco deje el "porque me gusta" y pase a tener una causa más musical. Si sólo hubiera una manera correcta de interpretar (fíjense en la palabra) la música sólo existiría un disco de cada obra.

PASO 2: ABRIR EL ABANICO DE POSIBILIDADES. Desgraciadamente esto implica preparar las clases por exceso, es decir, tener dos o más maneras de alcanzar una competencia y preparase para que en cada clase, dependiendo de muchos factores, el alumnado pueda escoger qué trabajar. El tiempo que ha estudiado en casa, su estado anímico, el clima de creatividad en la clase o muchos otros factores que cambian cada día nos debe permitir ir "tachando" competencias curriculares a alcanzar en función de las perspectivas del alumnado y no de lo que YO considero que toca cada día. Lo único importante en cada momento es monitorizar los logros, de modo que, si al alumnado le gustan la carne y no las patatas, que sepa que, comer al principio toda la carne le deja un final menos grato; porque al final el plato debe estar vacío. El primer paso, que me parece increíblemente sencillo es dejar que el alumnado, si no tiene más remedio que tocar este trimestre una sonata romántica, pueda elegir entre varias la que más le guste (aunque no sea la que mi profesor me mandó estudiar a mí), no la que impone el profesor; la motivación es el motor del estudio.

PASO 3: INCORPORAR LA CREATIVIDAD EN EL AULA: La improvisación con sustento armónico por ejemplo es un buen ejercicio de afinación, sin embargo es mucho más creativo que trabajar con un afinador delante haciendo notas largas. La lectura a primera vista de obras sencillas del barroco o renacimiento incorporando adornos, glosas o disminuciones entra dentro de la ortodoxia de muchos currículos, pero permite que el alumnado sea creativo. Con los más pequeños (que son los más creativos) preparar puestas en escena de historias inventadas a las que se le pone la música que saben tocar o que ello/as mismo/as se inventan.

PASO 4: IR FORMANDO ALUMNADO CON PERSONALIDAD. Dejar la máxima cantidad posible de huecos para que el alumnado pueda expresar su personalidad. La puesta en escena es un campo formidable para que el alumnado pueda sentirlo como propio, desde diseñar su propio programa a elegir el repertorio con el que se siente más cómodo. Permitirle lo antes posible que no todo su pensamiento esté centrado en la corrección interpretativa, postural o de lectura y liberarle un pequeño huequecito para que pueda, mientras toca, pensar en sentimientos que potencien su interpretación, porque en esencia, la música es o debería ser eso.

LA EDUCACIÓN MUSICAL Y LA PIRÁMIDE DE MASLOW

(Artículo publicado en SOCIALMUSIK)
Existen dos tendencias en la concepción de la educación, una que define como objetivo la preparación para el futuro poniendo más énfasis en su capacitación para el mercado laboral y otra que establece como objetivo la formación íntegra de la persona, poniendo más énfasis en su cultura y en su espíritu crítico. La primera acusa a la otra de ser demasiado idealista, la segunda a la primera de trabajar para las grandes corporaciones formando mano de obra sumisa y con el fin orwelliano de perpetuar las estructuras existentes.

La primera potencia currículos tremendamente centrados en aquellas competencias que tienen una mayor aplicación práctica o que se encaminan hacia las salidas laborales más demandadas y a su vez, reduce el peso de aquello que se considera accesorio y cuyo único objetivo parece ser dotar a las personas de una cultura general. La segunda no elabora los currículos conforme parámetros laborales del presente y considera que ciertos conocimientos sin aplicación práctica en el ámbito laboral son vitales: educación cívica, artes y cultura universal, historia, etc.

A mí las dos me convencen en cierta medida: está muy bien fomentar el espíritu crítico y la cultura general, pero lo que está en la base de la pirámide de Maslow es la subsistencia y ahí las oportunidades laborales tienen mucho que decir. Lo que no me convence es la parte negativa de las dos tendencias: de la primera, el planificar oportunidades laborales del futuro con parámetros del pasado, dejando de lado aspectos como la creatividad, que eran un lujo o un problema en la sociedad industrial pero son la única oportunidad en la post-industrial. De la segunda, lo que no me convence es el interés por seguir volcando datos sobre un alumnado que lo olvidará tras el examen y que nunca más utilizará por el simple hecho de que es lo que han estudiado las generaciones anteriores, es lo que sabe hacer su profesorado y es lo que introducen las autoridades en los currículos para no tener problemas sindicales.

No se si tiene mucho sentido preguntarnos por las salidas laborales en el ámbito musical cuando la mayoría de las personas que acceden a estas enseñanzas no llegarán a ser profesionales. Quizá mejor hacerse otras preguntas:

¿MÚSICA CLÁSICA O MÚSICA EN GENERAL? Un compañero me cuenta que cuando el alumnado de guitarra termina sus estudios en nuestro Conservatorio y logra encontrar una Escuela de Música donde impartir clases tiene que volver a estudiar para aprender todo aquello que no le hemos enseñado y que es lo que le piden las Escuelas (acordes, pop, flamenco, guitarra eléctrica, cifrado americano, saber acompañar una melodía sin pedir la partitura, etc..); no digo nada si, en lugar de profesor de esa escuela quiere ser músico de estudio o acudir a las ofertas de empleo que hay fuera del sector público. Cuando se lo planteo al resto de profesorado, me explican con razón que ellos fueron seleccionados y contratados para algo que hacen muy bien, formar instrumentistas para superar las pruebas de acceso al grado superior, donde seguirán ahondando en un repertorio clásico-romántico que les permitirá ser buenos intérpretes y ganar concursos, dar recitales o superar oposiciones de Conservatorio. Si ellos se distraen con todos esos accesorios en la formación no podrán alcanzar con tanta eficacia el objetivo de ese alumnado que obtiene buenas calificaciones. El problema es saber cuántos instrumentistas-repertoristas formados por nosotros terminará estudiando el grado superior, cuántos licenciándose, cuántos de ellos terminarán subiendo a escenarios a interpretar esa música que le estamos enseñando y cuántos de ellos lo harán con un caché que les permita vivir profesionalmente de ello.

¿MÚSICO SOLISTA O MÚSICO DE CONJUNTO? En la película de Ingman Bergman Saraband, la nieta del protagonista, una violonchelista que está preparando las pruebas de acceso al Conservatorio Superior, decide que quiere ser músico de orquesta y que, por tanto, en lugar de ir a estudiar al Conservatorio realizará pruebas en diferentes orquestas para acceder a sus Academias. En España, para ingresar en orquestas no se requería titulación; ahora el “problema” se está “solucionando” para gloria de quienes vivimos de expedir títulos. En instrumentos orquestales enseñamos a nuestro alumnado a tocar multitud de conciertos solista, intentando en todo momento encontrar el más difícil todavía y despreciando los que ya son de cursos superados. No creo que llegue al 0,1% lo/as que llegarán a ponerse de pie delante de una orquesta e interpretar uno solo de esos conciertos. En esas Academias les forman en el repertorio sinfónico y en los contadísimos conciertos que encuentran en todas las pruebas de selección de orquestas profesionales. La música de cámara es una asignatura de relleno en muchos conservatorios, sin embargo, las posibilidades de poder recibir algún tipo de remuneración como grupo de cámara es mucho mayor que la de hacerlo como solista.

¿MÚSICO TEÓRICO-MÚSICO PRÁCTICO? La razón de ser de los Conservatorios es la necesidad de una formación musical precoz para adaptarse a las edades con mayor desarrollo psicomotriz. Así, las mejoras técnicas con un instrumento en la infancia y la adolescencia son mucho mayores que en la edad adulta. Sin embargo, con 16 años comencé a recibir clases de estética de la Música sin entender nada de las querellas entre Gluckistas y Piccinistas. En la edad adulta, mis posibilidades de mejorar técnicamente como instrumentista son mucho menores que las de seguir aumentando mi cultura musical y mis conocimientos teóricos. Un contrabajista inglés me comentó un día que los músicos españoles teníamos menos posibilidades porque en la edad de estar tocando mucho tiempo lo pasábamos estudiando música sin instrumento. El currículo LOGSE reservaba el peso de las asignaturas teóricas a los años del bachiller pensando que todo el alumnado que estaba en Conservatorio cursaría el bachiller musical y, por tanto esas asignaturas no suponían un incremento sino la sustitución de asignaturas teóricas del bachiller no relacionadas con la música por asignaturas teóricas del Conservatorio.

INTÉRPRETE O PROFESOR: El plan de Bolonia apuesta por una combinación de profesorado de perfil investigador y con formación pedagógica (normalmente los catedráticos) con profesionales del ámbito laboral que, tras años de experiencia en el mundo real, quieran dedicar parcialmente un tiempo de su vida en formar futuros profesionales en la Universidad. El perfil de ambos es radicalmente diferente, pero son complementarios para la formación. Lógicamente cada uno da lo que hace bien. Así, lo lógico sería que el alumnado no buscara convertirse rápidamente en profesor, salvo que tuviera clara su vocación y se centrara en una formación específica en la que se le diera todas las herramientas. Lo lógico sería que viviera la música de manera práctica, adquiriera experiencia como intérprete y, después, con la madurez y la experiencia adquirida dedicara un tiempo a formar intérpretes o incluso retirarse de la vida activa en los escenarios o los estudios de grabación con esta nueva actividad. Lo que no tiene lógica es formar intérpretes sin preparación e incluso sin vocación pedagógica que se conviertan en profesorado (en muchas ocasiones frustrado) que formará intérpretes que terminarán siendo profesores, ocupación para la que no han sido formados.

CONCLUSIÓN: La enseñanza musical debe formar músicos, más que intérpretes, que puedan ser capaces de encontrar en la música un medio de expresión que les proporcione felicidad y que les haga disfrutar de una manera especial en la mayor cantidad de ámbitos diferentes de su vida (acudiendo a conciertos, escuchando música, tocando en agrupaciones, tocando en la intimidad o sumándose a manifestaciones lúdicas donde la música está presente de manera espontánea). Para ello es necesario que su profesorado y el plan de estudios sea sensible a ello, que les marque un camino abierto y flexible en el que cada uno se encuentre cómodo/a con sus propias expectativas. Alguno/as de ello/as sentirán tal pasión por la música que querrán convertirlo en su modo de vida, en ese momento tendrán una base lo suficientemente amplia como para que puedan recibir con éxito una formación específica hacia aquellos ámbitos de la música en los que tenga mayores posibilidades de éxito. Si desde el principio siente vocación por transmitirles esa pasión por la música a nuevas generaciones se formará conociendo docentes, pedagogos, recursos didácticos y metodologías. Aprendiendo cómo piensa un niño/a y cómo evoluciona y sabiendo cómo aprovechar la experiencia docente que vaya adquiriendo para seguir mejorando como profesional. En ocasiones, dicha formación no le permitirá seguir disfrutando de su actividad musical, pero en ese momento dicha actividad pasará a un segundo plano.

Otras personas que hayan encontrado en la interpretación o la creación músical un modus vivendi pueden, en otro momento de su vida, sentir la necesidad de propagar la experiencia acumulada en aquellos músicos que también quieren ser profesionales. Las autoridades educativas inteligentes aprovechan ese capital y buscan fórmulas para integrarlos en el sistema educativo; las reúnen en centros donde estudian las personas que mejor pueden aprovechar esa experiencia y no realizan mezclas exóticas (no ponen a perfiles de catedráticos en colegios de primaria ni a maestros a dirigir tesis doctorales)

El alumnado que haya encontrado su vocación en otra actividad no relacionada con la música, podrá tener el resto de su vida este arte como un aliado para ser mejor persona, ser más feliz o para integrarse en su entorno social. No guardará recuerdos negativos sobre su etapa formativa, porque nunca habrá sentido la presión de tener que alcanzar una meta que no estaba dentro de sus posibilidades ni de sus expectativas. Siempre habrá encontrado un grupo, un tipo de centro y de enseñanza y un profesorado que se habrá adaptado a sus expectativas y por tanto no habrá sentido la frustración de no ser lo que todo su entorno pretende que sea. Habrá disfrutado tocando, cantando y subiendo a un escenario, porque eso es lo natural; y le quedará una semilla en su interior que germinará más tarde o más temprano, y en otra edad ingresará en un coro, o seguirá tocando en una agrupación amateur, o simplemente irá al auditorio de su ciudad y disfrutará de aquellos quienes la interpretación musical ha sido el centro de su vida profesional.

Cada vez me doy más cuenta de que no hay buenos ni malos alumno/as como tampoco hay bueno/as y malo/as profesore/as, el problema es no saber poner a cada uno de ellos en su lugar adecuado y darles las herramientas adecuadas; y su lugar es aquél en el que pueda desarrollar al máximo sus cualidades y su potencial.

¿AFECTA EL INFORME PISA A LOS CONSERVATORIOS?

Cada vez que la OCDE publica el informe PISA, todos los medios se hacen eco de los indicadores, poniendo su énfasis en los ránkings de competencias de nuestro alumnado en diferentes áreas del conocimiento. Por suerte o por desgracia, las competencias artísticas no se miden en unos indicadores que van más hacia las áreas "serias" de la educación. Lo que algunas autoridades educativas no quieren saber es que, para potenciar resultados en áreas como las matemáticas o la capacidad lingüística, muchos países con sistemas educativos avanzados enriquecen el currículo con formación artística que, de manera indirecta mejora el rendimiento en las áreas que sí mide el PISA.


 De todos modos, hay una parte de dicho informe a la que se presta mucho menos atención y que compara los sistemas educativos en varios aspectos, por ejemplo en el grado de descentralización. España es uno de los países con menor grado de descentralización; pero, lo que es peor, el sistema de Conservatorios está, en la mayoría de Comunidades Autónomas regidos por una normativa adaptada de la enseñanza general que apenas da un mayor margen de autonomía a unas enseñanzas que, en muchos aspectos, son diferentes.

Existe otro informe mucho menos conocido que el PISA y que, en ciertos aspectos es más completo, se trata del Informe McKinsey, que compara políticas educativas de diferentes regiones, observando cuáles son los elementos comunes en aquellas que han tenido una mejor progresión en los indicadores de resultados. Existe incluso un informe secundario que propone medidas a aplicar en España. Una de ellas se refiere a la autonomía de Centros y dice lo siguiente:

Dotar a los centros de mayor autonomía en la toma de ciertas decisiones es otro de los elementos comunes entre aquellos países que han conseguido hacer avanzar su sistema educativo de bueno a muy bueno.

Esta ha sido tradicionalmente un área en la que España ha preferido pecar de prudente, y hoy nuestros centros se encuentran a la cola de la OCDE en términos de autonomía curricular y de contratación de profesores. Es cierto que parece haber un gran apetito entre los centros españoles por alcanzar una mayor autonomía de decisión -comentarios como “no gozamos de la libertad de definir nuestro programa y aspirar a la excelencia en las áreas que necesitamos” y “la administración ahoga la capacidad de innovar en cuanto a perfiles docentes” fueron recurrentes en la elaboración de este estudio...pero, ¿es una mayor autonomía generalizada la mejor solución?

Nuestro análisis de otros países sugiere que la autonomía es una medicina a administrar con cuidado, es muy buena para aquellos centros que con su rendimiento hayan demostrado que la merecen, mientras que los centros de peor rendimiento lo que necesitan es menos autonomía y un mayor nivel de control y apoyo.

Canadá vuelve a ser un ejemplo interesante de cómo administrar la autonomía. Aquellos de sus centros con buen rendimiento educativo disfrutan de amplios grados de libertad en cuanto a la gestión de su presupuesto, la contratación de profesores e incluso el diseño de programas de formación internos – a cambio, se someten a una evaluación constante de su rendimiento, una “reválida” de su derecho de autonomía. Y aquellos centros que suspenden esta reválida ven reducida su autonomía, hasta que sus resultados les vuelvan a hacer merecedora de la misma.

Una vez más, destaca la importancia de contar con unas métricas de rendimiento homogéneas, frecuentes y granulares de cara al establecimiento de este tipo de sistemas. En cualquier caso, un planteamiento de este tipo no debería contar con mayor resistencia -al fin y al acabo se trata simplemente de dar más libertad a aquéllos centros con el suficiente nivel de desempeño-.

Por eso es interesante comprobar cómo los Conservatorios que más se parecen a centros de enseñanza general, y por tanto más padecen ese déficit de autonomía curricular y de contratación están en clara desventaja frente a los que han encontrado un modo de desvincularse de la burocracia de la administración educativa general. Aquellas personas que conozcan cómo funciona la Inspección Educativa de las enseñanzas artísticas en nuestro país y en el resto de Europa sabrán a qué me refiero.

La falta de autonomía se basa en el déficit de confianza en los profesionales o en los usuarios. Desconfianza que también es el origen del exceso de normativa que existe en nuestro país. Pero eso ya es otro tema.

ATENDIENDO A LA DIVERSIDAD EN CLASES COLECTIVAS

Ya he utilizado en otras ocasiones un artículo de Tomás Marco en el que se quejaba de que todos los músicos profesionales que logramos formar en los Conservatorios son tan homogéneos que es difícil diferenciar el sonido de las orquestas sinfónicas de todo el mundo. Esto permite asegurar que la palabra diversidad no es algo que guste mucho en los Conservatorios.

Sin embargo, es de los lugares que, sin tener una preparación específica para atender a la hetereogeneidad de un grupo se puede lograr adaptarse a las expectativas, niveles o aptitudes de cada alumno/a por el simple hecho que, la mayoría de las clases son de carácter individual: un/a profesor/a - un/a alumno/a.

Todo ello se complica cuando tenemos en el aula alumnado hetereogéneo, en el que cada uno/a necesita una formación diversa compartiendo tiempo y espacio. En esa situación se sienten legitimados para afirmar tajantemente que es imposible dar clase de instrumento con un grupo de tres niños y niñas hetereogéneo; y de ahí se desemboca en la defensa de la clase individual como el único modelo válido en la enseñanza musical, ya que éste ha sido de toda la vida el que se ha utilizado.

Sin embargo, cada vez me doy cuenta que existe un camino trazado por el mejor profesorado que hay en nuestras aulas que comienza en la defensa de lo individual (1:1) para posteriormente pasar a la aceptación de la clase colectiva 3:1 en los primeros años, siempre y cuando se trate de alumnado homogéneo. Después comienzan a no querer perder los beneficios de la clase colectiva y lo van ampliando a cursos posteriores, al comprobar que, a pesar de que los niveles no se pueden mantener homogéneos, con cambios en la metodología utilizada en los últimos siglos, es posible dar clase en grupo. Y así avanzan explorando nuevas fórmulas que terminan desembocando en clase abiertas, sin horarios fijos, con alumnado de diferentes cursos tocando juntos, con aprendizaje cooperativo y con unos resultados (si el servicio de inspección no lo detecta) espectaculares.

Para seguir esta especie de "camino hacia la iluminación" es recomendable tener en cuenta los siguientes principios:

1. Es antinatural encerrar en una habitación a un niño/a de 8 años con un señor/a mayor para dar clase; a los niño/as les gusta estar con los de su edad, la motivación para asistir a clase no suele ser el profesor/a sino sus compañero/as.

2. Hacer grupo es fundamental para crear una identificación con el instrumento o con la actividad; si el alumnado se siente identificado con ello podrá superar las múltiples crisis que tendrá a lo largo de sus estudios, ya que el instrumento vendrá asociado a una serie de valores positivos que no querrá abandonar: su grupo de amigo/as, el ambiente del aula, las actividades que desarrollen, etc...

3. El profesorado de instrumento tiene el oído suficiente como para escuchar quién está haciéndolo bien y quién no en una interpretación al unísono o a diferentes voces. Siempre se considera el inconveniente de quien toca mal y no se da cuenta por estar tocando en un grupo (si no que se lo digan al tutti orquestal de la cuerda), pero existen técnicas para que el alumnado se de cuenta de qué hace bien y qué puede mejorar sin necesidad de someterlo a una ejecución en solitario. A un profesional (al menos del viento y percusión) le parece normal que un director le haga tocar un pasaje sólo y le de indicaciones sobre su ejecución, sin embargo, esta situación para un alumno/a puede ser el principio de la escalera que termina en el miedo escénico. Ese " a ver, tú solo" no es tan inofensivo como pensamos, al menos hasta que logremos crear un clima de confianza en el que el error no es más que una parte del aprendizaje.

4. No todas las voces para conjuntos del mismo instrumento tienen el mismo nivel de dificultad, y en caso de tenerlo, para eso están los editores de partituras, para hacer arreglos a la medida del nivel de quien va a tocar cada voz; así, alumnado de diferentes niveles puede estar tocando una misma obra.

5. Si tengo 4 alumno/as de un mismo curso o nivel a quien debo hacer una explicación sobre algún aspecto técnico, no es mejor reunir a todo ese alumnado y hacerlo una sola vez, liberando tiempo para otros aspectos que tenga que hacer de manera individual.

6. No hay que subestimar las posibilidades del aprendizaje cooperativo. En determinados instrumentos es importante que el alumnado tenga una referencia de afinación, calidad de sonido, potencia, etc.. de alguien de mayor nivel, normalmente es el/la profesor/a, pero pueden ser también los compañero/as.

Tengo recuerdos muy diferentes de las clases en las que mi profesor se sentaba en el aula y me pedía que iniciara la ejecución de lo que había estudiado, yo iba percibiendo su desaprobación por las cosas que estaba haciendo mal y rezaba para que lo antes posible cortara la ejecución y comenzáramos a trabajar pasajes donde estaban los problemas; el recuerdo no es grato. Sin embargo, recuerdo los cursillos con mi maestro Menghini, con las clases llenas, uno tocando una sonata, otro haciendo el bajo continuo, varios haciendo cañas y el maestro corrigiéndonos a todos y cada uno de nosotros en positivo...Ahora con el tiempo me doy cuenta de que, si no fuera por la suerte de haber disfrutado mucho del segundo modelo seguramente hubiera terminado abandonando los estudios musicales.

Fotografía: Uxia Pin. Fuente INTEF MEC