APRENDIENDO MÚSICA COMO KÁRATE KID

Ahora que volvemos a sufrir un ataque masivo de Star Wars me viene a la memoria una película guardada dentro del imaginario colectivo de los años 80 que es Karate Kid. En ella, un niño quiere ser campeón de kárate y acude a un maestro de artes a que le enseñe a pelear. Paradógicamente, el maestro le encarga una serie de tareas domésticas que en apariencia no tienen nada que ver con el aprendizaje del kárate. Cuando el niño y el público está convencido de que el maestro es un caradura, el maestro nos demuestra que con todas esas tareas su pupilo había logrado interiorizar los movimientos básicos de defensa y que, por tanto todo tenía un sentido.

La moraleja es que no siempre el mejor camino entre dos puntos es la línea recta. Que muchas veces es necesario iniciar un recorrido en forma de parábola, que inicialmente parece que nos aleja del objetivo, pero que poco a poco va virando hasta alcanzar sin darnos cuenta el objetivo. ¿Y por qué es bueno este camino? ¿es una estupidez dar ese rodeo, cuando el camino más corto es la línea recta? No si el camino en línea recta es más abrupto, más aburrido, más peligroso o menos grato para quien lo recorre, con lo que se llega antes dando este rodeo.

Esto puede tener dos lecturas, una en la educación en general y otra en la educación musical.

EDUCACIÓN GENERAL: La Vieja Educación (que es la que impera en casi todos los sistemas de países que no están a la vanguardia) se basa en el integrismo de la línea recta. Si un alumno tiene que aprender conceptos de ciencias naturales, lo mejor es ponerles estos mismos conceptos cada dos cursos para que al final los tenga bien afianzados. Esto hace que mucho alumnado se aburra solemnemente la tercera vez que le dan clase sobre los volcanes, repitiendo lo ya aprendido y dándole un poquito más de nivel porque está en un curso superior. También sufren el integrismo de la línea recta los planes de estudios acomplejados que persiguen mejorar el rendimiento en comprensión lectora con más horas de lenguaje o de competencia matemática con más horas de dicha asignatura; porque hay muchas posibilidades de que el profesorado utilice esas horas para ahondar en aspectos gramáticos, morfosintácticos o de cálculo mental que se alejan de lo necesario para adquirir las competencias.

¿Qué hacen los países y los sistemas de la Nueva Educación? Buscan especialidades y destrezas humanas que desarrollan aspectos cognitivos que están indirectamente relacionados con las capacidades de comprensión lectora o matemática; esa es la razón de que veamos siempre videos de niños y niñas finlandeses en clase haciendo carpintería, tocando instrumentos musicales o jugando en clase mientras nuestro sufrido alumnado está profundizando en las subjuntivas y en las multiplicaciones "con llevadas”. Y todo este sufrimiento para que después no logremos acercarnos a sus posiciones en los Ranking educativos. Nuestro Ministro no entenderá por qué mientras él reprime las asignaturas "que distraen" los finlandeses las potencian.

La música es un lenguaje abstracto, tiene una codificación diferente a la escritura y es igual de abstracto que son los números. El desarrollo del oído viene bien para distinguir melodías o para apreciar entonaciones de otros idiomas. La capacidad de escuchar viene bien para imitar melodías o para comprender lo que nos dicen. Los intervalos, las tonalidades, etc..desarrollaran partes del cerebro similares a las que se necesitan para ser bueno en lo que sí mide el PISA. Por eso, cuando los finlandeses llegan a las clases de matemáticas, o cuando aprenden a leer, a pesar de que sean menos horas y lo empiecen más tarde, les va mucho mejor. Porque no han ido por el camino más corto, sino por el más eficaz.

EN LA MÚSICA sucede algo similar. La Vieja escuela implanta un rectilíneo camino de estudios y obras del repertorio clásico considerando que es el mejor, cuando no el único modo para que el alumnado pueda ser lo que ellos piensan que es un buen músico, es decir, que termine tocando bien una parte sustancial del repertorio clásico para su instrumento. Sin embargo, ese camino deja en la cuneta competencias que a la larga marcan la diferencia del buen músico: desarrollo del oído armónico, capacidad creativa, capacidad de lectura a primera vista, etc... Pero el mayor problema es que, este camino, no sólo es estrecho en cuanto a competencias, sino que también es demasiado empinado, lo cual hace que muchos no puedan con él, mientras que si tomaran el camino más alternativo, mucho más llano y ameno quizá llegarían al punto final menos cansados y más felices.

La paradoja es que el profesorado de música lo vemos muy claro cuando se trata de poner en valor el aprendizaje musical en la enseñanza general, pero tratamos una serie de competencias y asignaturas de nuestro currículo como si fuéramos un ministro de educación.

A mi modo de ver, esas destrezas o asignaturas que despreciamos son:

1. El canto, en todas sus variedades: independientemente de la calidad de la voz de cada músico, lo lógico es que uno de los instrumentos principales de cada músico sea su propia voz.

2. La capacidad de improvisar; unida a la capacidad de tener un oído armónico, que más que la destreza a la hora de identificar las notas y las tonalidades sea la de interactuar con ellas.

3. La creatividad: que les permitirá que, una vez logren dominar su instrumento y puedan expresar con ello todo lo que tienen dentro, haya algo dentro para potenciar la música como lenguaje.

4. La capacidad de leer a primera vista

5. La capacidad de imitar: pudiendo tocar de oído, captando y asumiendo todo lo que hay en una ejecución musical que la partitura no puede reflejar.

6. La capacidad de adaptarse a las peculiaridades de los diferentes estilos musicales.

7. El desarrollo de la memoria musical.

Todas ellas son actividades paralelas que surgen del punto de partida en direcciones que no coinciden con la sempiterna linea recta, pero que, si se saben programar adecuadamente, van llevando al alumnado a las competencias que se consideran necesarias para ser un músico global; si además logramos hacer este camino divertido y estimulante, el éxito estará garantizado.

LAS VENTAJAS DE "TOCAR DE OÍDO"

NOTA PREVIA: El lenguaje musical es necesario para la mayoría de los músicos y es un acierto incorporarlo como asignatura en los currículos; existen grandes profesore/as de esta asignatura que hacen maravillas con la misma y lograr formar mejores músicos que no muchos profesore/as de instrumento con nuestra limitada visión de la música. Ahora bien....

Es indudable que la transmisión de la música por vía escrita supone un importante avance que permite que podamos interpretar una obra sin necesidad de haberla escuchado nunca. Esto es especialmente útil en la música de conjunto. Otra cosa muy distinta es considerar que no existe nada más allá de la música de transmisión escrita, obviando las deficiencias que este sistema tiene: el primero es que, por muy perfecta que sea la escritura, existen múltiples aspectos de la interpretación que no pueden plasmarse en el papel, de modo que la transmisión oral obliga a importantes ejercicios de memoria, pero permite transmitir más fácilmente el “alma” de la obra. El segundo es que la notación musical se realizó para un estilo muy determinado y, fuera del cual (la música clásica), la brecha entre lo que hay escrito y lo que realmente debe sonar es grande; por no hablar de lo increíblemente complicada que se vuelve una partitura de música moderna, por sencilla que esta sea, sobretodo desde el punto de vista rítmico. Pero estos problemas se vuelven más importantes en la educación musical: el exceso de confianza en la lectura “atrofia” en cierta manera el trabajo del oído, el estudiante se centra tanto en la lectura que se olvida de “escucharse”. Esto no sucede en el aprendizaje oral (o con grabaciones) y memorístico de la música, ya que tenemos que estar siempre atentos a la fidelidad de la reproducción musical.

Pero el mayor de los problemas es el intento de obligar a los niños y niñas a aprenderse nociones teóricas de la música y del lenguaje musical mucho antes de que le aparezcan en la vida real. Este es un problema general del aprendizaje teórico, que tiene unos efectos devastadores en la curiosidad innata del ser humano: por una mala temporalización de los contenidos se nos facilitan respuestas a preguntas que no nos hemos hecho y no se nos da la oportunidad de ser nosotros quien nos las planteemos.

Así, muchos países en los que la lectura musical no está “emancipada” en una asignatura propia, va incorporando las nociones teóricas a medida que aparecen en la partitura que el alumnado debe tocar, de manera que le encuentra un sentido práctico y una aplicación directa. Desgraciadamente no sucede así, al menos en muchos centros educativos en los que el solfeo y la teoría va por un lugar y el aprendizaje musical con instrumento va por otro.

Los ingleses no suelen trabajar con aprendizaje previo del solfeo, sino que es en las clases instrumentales en las que van adquiriendo esas nociones a medida que van apareciendo en esas partituras; muestra de ello son los libros de aprendizaje instrumental de dicho país, que incorporan las nociones del solfeo a medida que el alumnado debe interpretarlas. Es curioso que suceda esto en el Reino Unido porque es también allí donde, en el currículo oficial de lengua inglesa no dan nociones teóricas de gramática o de sintaxis que sí damos en España (incluso en la clase de inglés)...Está claro que tienen unas lagunas importantes en la formación, lo cual se puede poner en evidencia en el momento en que alguna situación de la vida les obliga a analizar morfológica o sistemáticamente oraciones. Lo que sucede es que este tipo de situaciones no suelen aparecer en la vida cotidiana salvo que seamos filólogos. Pero no es descabellado pensar que muchos de los flamantes escritores de la importante tradición literaria inglesa no haya estudiado conceptos teóricos de carácter lingüístico sin los cuales en España no podemos obtener el título de bachiller.

La otra razón por la que es curioso el caso de Reino Unido es porque sus músicos clásicos son especialmente hábiles en la lectura de partituras con el instrumento. De hecho, una de las razones por las que sigue siendo rentable grabar discos con orquestas inglesas, a pesar de que el salario por sesión es mayor que el de las orquestas checas o húngaras es que los ingleses necesitan muchas menos sesiones de ensayos y son capaces de realizar una grabación de gran calidad a primera o segunda vista. Esta habilidad les ha permitido seguir siendo competitivos en un mercado globalizado.

Creo que, el problema de fondo y, sin tratar de hacer una apología de la ignorancia, es el lugar dónde situamos la necesidad de profundizar en unos conocimientos; diferenciando el “modo usuario” del “modo investigador”, por decirlo de algún modo. Muy pocos conocen los lenguajes de programación de los programas informáticos que utilizan para diseñar, proyectar, componer o crear auténticas maravillas. Los americanos tienen clara la importancia de aprender dicho lenguaje, cosa que aquí está reservada para las personas que realizan estudios superiores de informática.

Nuestro sistema educativo está lleno de conocimientos teóricos que se imparten por tradición y, por el simple hecho de que los profesores que lo imparten lo dominan y se sienten muy cómodos explicándolos como a ellos se los explicaron en la universidad o en el instituto. El problema es que dichos conocimientos se quedan aislados del resto del conocimiento, con enormes dificultades para establecer nodos con otras aplicaciones prácticas y quedan en letargo hasta que caen en el olvido por la inanición. Sin embargo, cuando alguien se le ocurre plantear que dichos conocimientos no deberían formar parte del currículo oficial y deberían estar relegados a quienes tengan más posibilidades de encontrarle una aplicación práctica, hay un diluvio de acusaciones de descapitalizar el conocimiento profundo o de formar a los estudiantes únicamente de cara al mercado laboral.

Y así, seguimos enseñando cursiva a los niños pequeños en lugar de enseñarles a expresar sus sentimientos a través del lenguaje como medio para compartirlos o empatizar; enseñamos solfeo en los colegios en lugar de hacerles ver la utilidad de tener siempre una música adecuada que nos permita vivir la vida de una manera más intensa, o a participar del hecho creativo de hacer música, o de cantar o tocar instrumentos en grupo. Les enseñamos a descomponer oraciones complejas, pero no a entender las múltiples maneras de expresar un hecho, una vivencia o un sentimiento a través del lenguaje con toda su riqueza y variedad de matices. Les enseñamos los tres tipos de condicional en inglés, pero son incapaces de tener una conversación básica en dicho idioma. Les enseñamos a diseccionar poemas como antes se diseccionaban ranas, pero no a emocionarse con la poesía.

El problema es que, por la comodidad del profesorado y la rigidez de los planes de estudios en nuestro país, se van quedando en la cuneta las posibilidades de los niños y adolescentes de ser más felices investigando, creando, escuchando, expresándose o sintiendo.

LA MÚSICA CLÁSICA ESTÁ AL FINAL DEL CAMINO

Hay un movimiento de los grandes delanteros de fútbol que demuestra su visión del juego y que consiste en bajar a medio campo cuando ven que los balones no llegan a la delantera. Son conscientes de que potencialmente pueden ser los mejores delanteros del mundo pero de nada les sirve si no tienen el balón. El problema es que, tener el balón lejos de la portería es una mala opción para meter goles, así que bajan al medio y suben el balón ellos mismos. En la enseñanza este símil es aplicable a multitud de situaciones, ya que no podemos estar estáticos con nuestro modelo inflexible esperando que el alumnado nos preste su atención, sino que tenemos que ser capaces de contar con multitud de recursos que reclamen su atención y después llevarlos a nuestro terreno.

Quienes no entienden esto se consuelan hablando del déficit de atención y de la cultura del zapping, porque es mucho más duro reconocer que lo que nosotros explicamos, simplemente no les interesa. Y la raíz de este problema es que, probablemente, lo que nosotros queremos explicar es muy interesante, pero los balones no llegan.

Esta situación nos suele suceder en muchas ocasiones al profesorado del Conservatorio que hemos tenido una formación basada únicamente en la ejecución, análisis y estudio de la música “culta”. Creemos que, en muchos aspectos, es la mejor música jamás creada y puede que incluso sea verdad, pero no entendemos que no todo el mundo está capacitado para sentir eso en el mismo momento de la vida.

Las estadísticas muestran que la música clásica es una afición tardía. Los programadores de las salas de conciertos se preocupan al ver pocos jóvenes en las temporadas de abono de las orquestas sinfónicas, y se atemorizan pensando que el final de los días de la mayoría de sus abonados está más cerca. No se dan cuenta de que, si se hace bien, cada vez habrá más aficionados por el simple hecho de que cada vez hay más personas mayores por el aumento de la esperanza de vida. No quiero decir que por tanto no tenga sentido iniciar a tempranas edades en la escucha de música clásica, o en la asistencia a espectáculos (especialmente si están diseñados para público infantil y tienen la calidad adecuada). Es una semilla que se planta y queda hibernando durante años para brotar en el momento adecuado (que suele ser cuando tenemos dinero, tiempo y ganas de convertirnos en melómanos).

De manera similar, en la educación musical, el conservatorio no debe centrarse tan masivamente en los repertorios de los siglos XVIII y XIX. Hay que bajar al medio campo y preguntar a nuestro alumnado qué música escuchan, y por mucho que nos horrorice, tenemos que trabajar con eso. Si logramos entender que no hacemos músicos repertoristas, sino que lo que debemos hacer es incrementar las competencias artísticas y técnicas de los pequeños instrumentistas, gran parte de los objetivos competenciales se pueden alcanzar tanto con Mozart como con Lady Gaga. Con la diferencia de que, si el alumno/a es fan de dicha cantante, poder tocar su música, aunque sólo sea una línea armónica que va por debajo de la melodía que hará su profesor, es un sueño hecho realidad.

Pero además, hay dos hechos que corroboran esta necesidad. El primero es un estudio que está desarrollando el profesor del ESMUC de violín Jazz Oriol Saña que trata de demostrar que es mejor músico clásico (si por ello se entiende a quien tiene musicalidad, y precisión técnica en aspectos como afinación y ritmo) quien compatibiliza el repertorio clásico con uno de otro estilo (bien sea Fok, Jazz o cualquier otro).

El segundo es que la música clásica tal como se entiende en los conservatorios, no es superior en una serie de aspectos: desarrollo del oído melódico y armónico, de la improvisación, riqueza rítmica, posibilidades expresivas, trabajo de la memoria.. Y esto hace que para ciertas cosas, el músico clásico que además viene de otros estilos, tienen cierta ventaja. Hay intérpretes de música clásica a los que admiro profundamente que se iniciaron en la música a través del pop, luego pasaron al jazz y terminaron con la música clásica y la antigua. Estos músicos han descubierto que la ejecución fiel de una partitura escrita sólo comprende un periodo limitado de la historia de la música, y que el público de hoy en día, por ejemplo en Música Antigua, aprecia enormemente la capacidad de improvisación al estilo de lo que hacían los músicos de la época. Y aquí, ellos parten con ventaja. Su producto es diferenciado y cada concierto es único, y eso, en un mundo en el que los músicos de conservatorio salen con una etiqueta de producto en serie, se convierte en un elemento diferenciador muy valioso.

Dejo aquí una entrevista a un gran músico que, como no pocos, realizó este recorrido desde el Rock Duro hasta la música renacentista: Fahmi Alqhai

VENEZUELA DANDO LECCIONES AL MUNDO

Hace más de 35 años un director de orquesta y economista llamado José Antonio Abreu puso en marcha uno de los modelos más revolucionarios que muestran el poder transformador de la música: El Sistema Nacional de Orquestas Infantiles y Juveniles de Venezuela, formado por centros educativos musicales en torno a agrupaciones musicales, fundamentalmente orquestas sinfónicas, en barrios marginales y localidades de los diferentes estados de Venezuela, con un sistema piramidal que culminaría con la Orquesta “Simón Bolívar”, años después considerada por muchos una de las cinco mejores orquestas sinfónicas del mundo.

¿Cómo es posible convertir a un país en desarrollo y alejado de la tradición sinfónica en quizá la potencia número uno en cuanto a jóvenes talentos? Supongo que son muchas las razones, pero hay una fundamental: hay pocas cosas tan maravillosas como poder comunicar y expresar sentimientos a través de música en vivo realizada por un conjunto. El Sistema gira en torno a las Orquestas, los niños pequeños, antes de poder tocar un instrumento ya aprenden la disciplina de este tipo de formación realizando coreografías con instrumentos de cartón y cantando. El resto de las posibles disciplinas están puestas al servicio de la formación: el solfeo o las clases de instrumento no tienen ningún sentido si no sirven para mejorar el resultado individual de cada componente del grupo y, por tanto, llevar a cotas superiores el resultado sonoro de la agrupación.

Es pues un modelo más eficaz, más eficiente y con un componente social mucho más transformador del que tenemos en muchos países de Europa y en especial del de nuestro país, que quizá puede dar muchas lecciones a Venezuela, pero no especialmente en este ámbito educativo.

Reconocer que Abreu y su equipo fueron unos visionarios y que los resultados avalan un trabajo muy bien planificado y desarrollado no impide buscar ciertos paralelismos en nuestro país:

Antes del desarrollo de los Conservatorios en España, la mayoría de la música instrumental se centraba en la tradición de Bandas de Música, vinculadas en gran medida a las tradiciones militares y, en mayor medida a las religiosas. Las Bandas de Música han tenido desde siempre un enfoque integrador, con diferentes generaciones y perspectivas en torno a la música. Pero la clave, como en todo logro de la humanidad, es la puesta en común de talento individual en pos de un resultado colectivo.

El niño que ingresa en la Sociedad Musical quiere ser un músico de la primera Banda, quizá como lo ha sido su padre, algún hermano o alguna persona a la que admira. Se le asigna un instrumento que le garantice una plaza en alguna de las agrupaciones y lo antes posible, comienza a hacer música en grupo, posiblemente en la Banda Infantil o Juvenil. Normalmente compagina estos ensayos, que son el momento estelar, con el estudio en casa del instrumento (pero esta vez por la motivación positiva de mejorar y alcanzar mejores resultados en la Banda) y las clases teóricas (más bien pocas) y de instrumento. Esas clases se centran en el repertorio de la banda y en las necesidades técnicas y de lectura musical que el niño/a requiere para ir superando retos cada vez mayores en la clase de grupo. El centro es la Banda y posiblemente el concierto de Santa Cecilia o el primer día en que el niño realiza el primer desfile; después crecerá con sus amigos en un ambiente intergeneracional y de compañerismo. Al cabo de los años, quizá se convierta en un profesional de la música, quizá sus estudios o su vida laboral le aparten por un tiempo de “su” Banda, pero hay muchas posibilidades de que por muchos años la Banda siga siendo su manera de participar en la comunidad o que, al menos, siga sintiendo “los colores” como los siente un aficionado a un equipo de fútbol, siga respetando la música y sea parte del público que nutre los conciertos.

Teóricamente, el modelo de Conservatorios superaría ese modelo un tanto rural y arcaico: profesores titulados y mejor remunerados, asignaturas con un currículo detallado y con un horario lectivo estipulado. Sin embargo, se nos olvida la esencia: cada profesor de cada asignatura piensa que ésta es un fin en si mismo, trabaja de manera aislada y no consiente que nadie le diga qué tiene que hacer en clase o qué deficiencias debe superar su alumno para facilitarle la labor en las otras asignaturas. Piensa que el centro es la clase, y lo demás (resto de clases, conciertos, proyectos escénicos) son actividades menores. Los profesores de instrumento consideran su clase la más importante y nunca la de Orquesta, Banda o agrupación.

Valencia supo integrar estas dos realidades y muchos Conservatorios nacieron vinculados a las Bandas, simplemente por transformación de sus Academias de enseñanza no reglada en reglada. Sin embargo, otras como Andalucía no supieron aprovechar el fuerte arraigo de estas formaciones: se crearon Conservatorios Elementales en pequeñas poblaciones con un número muy limitado de instrumentos y que se desarrollaban de espaldas a las Bandas.

Algunos somos conscientes del poder transformador en la motivación del alumnado de las agrupaciones, no sólo de las bandas, sino de las orquestas, las Big Bands o los coros; por eso intentamos que sean el centro del Conservatorio, por eso intentamos que, en la medida de lo posible, los profesores con mayor capacidad de liderazgo, con mayor experiencia en este tipo de formaciones y con mejor predisposición al trabajo en equipo y a la “actividad extraescolar” de los conciertos, los viajes y las giras, se encarguen de estos grupos. No siempre es así y todo el centro lo paga.

Rafael Ruiberriz, un gran músico Sevillano que creció musicalmente compaginando Conservatorio y banda de Música da el clavo en esta entrevista  cuando dice:

(...) las bandas están "absolutamente desaprovechadas en Andalucía. La banda de música es el instrumento más accesible y económico para acercar la música clásica allí donde no llega por sus cauces convencionales. En el fondo, la música que más se escucha en Sevilla es la de las bandas, y este es un patrimonio que no se puede desaprovechar, porque supone una forma fundamental de iniciación a la escucha.”

(...)"Los jóvenes afrontan el nervio del concierto real mucho mejor en una banda que en las audiciones del conservatorio. A través de los conciertos y de la disciplina del trabajo diario están introduciéndose poco a poco en un entorno profesional. Yo discrepo absolutamente con el sistema de formación musical que tenemos en España, que tendría que estar vinculado a las bandas y a los coros, y cuando fuera posible también a las orquestas, claro. No concibo un conservatorio en un pueblo sin una banda. No entiendo que se pueda enseñar flauta, clarinete o trompeta en un pueblo donde no haya una banda. Los profesores deberían ser itinerantes y en todas las localidades debería haber una banda de música que se aprovechara tanto para la formación musical de los jóvenes como para aproximar la gran música a todos los ciudadanos".  

CÓMO ELEGIR INSTRUMENTO MUSICAL PARA NUESTROS HIJOS

Una vez, una amiga me preguntó sobre el instrumento que debía escoger su hijo a la hora de estudiar música y yo le dije que para mí el mejor instrumento es el que tiene más oportunidades de hacer música en grupo; que la música era como el fútbol: existe la posibilidad de practicar sólo, pero en compañía sus posibilidades son mucho mayores.

La respuesta parece una estupidez (y más el símil), y en cierto modo lo es, porque todos los instrumentos, incluso el órgano, son susceptibles de hacer música en grupo; es más, ya que todos lo son, ¿por qué no elegir los instrumentos que mejor puedan hacerme compañía en momentos de soledad?. Desde ese punto de vista, instrumentos como el piano y la guitarra se convierten en una gran oportunidad, ya que tienen grandes posibilidades como instrumento “solista” (entendido solista como instrumento con repertorio propio a solo). Pocas personas a excepción de familiares y músicos de tuba pueden tener interés en asistir a un concierto en el que un único músico se sube al escenario y toca la tuba durante más de una hora; mientras que existen un interesante circuito de recitales para pianistas o guitarristas que actúan solos.

Así pues, quizá el problema no está en el instrumento, sino en la propia trampa en la que caen estos instrumentos tan completos: su amplio repertorio para instrumento solo, sus posibilidades sonoras sin necesidad de ser acompañado por otro, sitúan este tipo de actividad muy por encima en comparación con otros instrumentos. Así, instrumentos como el contrabajo, la tuba, el trombón o el fagot, con un repertorio mucho más limitado para instrumento solo, suelen buscar siempre la complicidad de un grupo más o menos numeroso para desarrollar la música. Es absurdo encontrar un fagotista que deteste tocar en grupo, que desprecie el quinteto o que no haya comenzado a tocar en Banda u Orquesta en cuanto su nivel técnico se lo haya permitido. En contraste, son muchos los pianistas que basan el 90% de su esfuerzo en el repertorio para piano solista y dejan en un segundo o tercer plano de prioridades la música de cámara o las posibilidades del piano o el teclado en otros estilos... incluso son muy pocos los que contemplan las posibilidades de cantar y tocar a la vez.

El resultado de esta política es que los conservatorios tienen una gran capacidad para formar pianistas repertoristas, focalizando el objetivo en tener montado un repertorio para recitales de piano que normalmente no realizan fuera de los muros de su Centro; por no hablar de las escasas posibilidades de convertirlo en su actividad profesional; el número de pianistas con capacidad e interés por la música de cámara es considerablemente menor, y el que tiene habilidad para leer a primera vista y convertirse en un buen pianista acompañante también es limitado. Pero mucho más limitada es la cantidad de pianistas que pueden improvisar, acompañar sin partitura o dominar otros estilos musicales más allá del repertorio clásico.

Por todo ello, siempre digo que el Trombón es uno de mis instrumentos favoritos, no porque me guste especialmente sus cualidades, sino porque un trombonista puede formar parte de grupos de Pop, de Jazz, de fanfarrias, de charangas, de Bandas de cornetas, de Bandas Sinfónicas, de Orquestas, de grupos de ministriles o Big Bands. Además, el trombón bajo es el instrumento que menos aspirantes ha tenido en las pruebas de acceso a la Joven Orquesta Nacional de España incluso en los últimas ediciones. Algo parecido sucede con el Contrabajo, con posibilidades también en la música folk, en el flamenco, en el Klezmer o en los tangos. Y también sin la masificación de promociones de jóvenes instrumentistas bien preparados y sin posibilidades laborales. Paradójicamente son los instrumentos menos demandados.

Debemos asumir que la mayoría de nuestros hijos que comienzan el estudio de la música no serán profesionales, por eso tenemos que tener clara la existencia de un Plan B que pasa por tener la práctica instrumental como una afición que le reporte grandes satisfacciones en el resto de su vida. Quizá estas satisfacciones las tendrá en la edad adulta cuando llegue de su trabajo y se siente al piano un rato para relajarse (a él y a sus vecinos) , pero mi experiencia me hace pensar en el ser social que necesita relacionarse y tener un hábito de ensayos en una comunidad, sea un coro, una banda aficionada o un grupo de rock de padres de familia.

Tengo un amigo norteamericano que vino a España sin más experiencia musical que la de su educación secundaria; pero para su dicha, Estados Unidos es uno de los muchos países que basa el currículo oficial de la asignatura de música en la práctica instrumental, con lo que tiene unos conocimientos limitados de interpretación al piano. Después de muchos años de salir del Instituto, su afición favorita actual es juntarse con amigos una vez por semana y tocar grandes clásicos del Rock con su banda, leyendo el cifrado americano (cómo no?) y cantando los coros con una pronunciación impecable. Su nivel técnico es inferior a la mayoría de los españoles que han estudiado tres o cuatro años en el Conservatorio, pero el enfoque práctico y pragmático de su formación y la idea de tocar en grupo le permite encontrar un elemento de satisfacción que la mayoría de los ex-alumnos del sistema educativo musical español no disfrutan.

La planificación educativa en las enseñanzas musicales pasa por la generación de agrupaciones y la formación de músicos de todos los niveles para que puedan participar, cada uno dentro de sus posibilidades en este tipo de experiencias.

POR QUÉ HICIMOS EL IDEARIO

(VER IDEARIO POR LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LAS ENSEÑANZAS MUSICALES)

Las personas expertas en educación están enfatizando constantemente las inmensas posibilidades de la música como medio para favorecer un número importante de competencias y para el desarrollo completo y equilibrado de ambos hemisferios cerebrales. Desgraciadamente, el papel de las enseñanzas artísticas en la educación general de nuestro país sigue una tendencia contraria.

Los Conservatorios estamos teniendo ciertas dificultades para fortalecer en nuestras aulas gran parte de estas virtudes inherentes a la formación musical (sentido de la abstracción, creatividad, capacidad de escucha, trabajo en equipo, fortalecimiento de la determinación a través de la motivación...). En parte debido a esta dificultad, se da la paradoja de encontrarnos con una sociedad cada vez más preocupada en el fortalecimiento de las cualidades artísticas de los niños y adolescentes y por otra una percepción de utilidad social de los conservatorios decreciente; recibiendo acusaciones de "ser un fin en sí mismos" al expedir títulos profesionales a personas que nunca serán profesionales y teniendo serias dificultades para retener a las personas con mayor perfil artístico.

Sin embargo, dentro de muchas aulas, dentro de muchos centros de educación musical están ocurriendo cosas muy interesantes que deberían de salir a la luz; tanto para que los demás profesionales podamos incorporar buenas prácticas, como para que la sociedad, al conocer esta realidad sumergida, pueda aumentar su confianza en una parte del sistema educativo y entre todos podamos poner la enseñanza musical en el lugar que le corresponde.