EL PENSAMIENTO DIVERGENTE EN EL AULA DE CONSERVATORIO

Una de las novedades que establecía la LOGSE era el cambio del modelo de enseñanza de instrumento; pasando así, de ser el profesorado el centro de la clase a serlo el alumnado. En clase de pedagogía nos lo definieron como Modelo Paidocentrista frente al Magistrocentrista tradicional y como tal lo aprendimos sin que las clases de instrumento cambiaran en lo más mínimo.

Sin embargo, este modelo no es una invención de la LOMCE, como tantas otras ideas que parecen innovadoras en la educación, proceden de tiempos muy lejanos, lo cual nos da mucho que pensar sobre la capacidad evolutiva de esta disciplina. Se trata de Comenius que, además de una beca de movilidad de la Comisión Europea, es un pensador que vivió entre 1592 y 1650 y que criticó la dureza de los métodos de enseñanza de la época argumentando que sólo despertaban el terror y destrozaban el ingenio. Su método se basaba en la práctica, la cual permitía que los conocimientos se adquirieran como por infiltración, llevando el entendimiento a la esencia de las cosas. El modelo paidocéntrico desde entonces pone los componentes educativos al servicio del aprendiz, estableciendo un nuevo paradigma frente al antiguo que considera al alumnado un simple receptor-pasivo del conocimiento.

De este principio pedagógico y sus consecuencias didácticas me acordé muchos años después cuando, en una charla sobre educación musical una profesora de la universidad dijo que las clases de música tenían un altísimo contenido de pensamiento convergente en perjuicio del divergente.

La wikipedia define así este concepto:

Pensamiento Divergente es un proceso de pensamiento o método utilizado para generar ideas creativas mediante la exploración de muchas posibles soluciones. Es a menudo usado en conjunciones con su opuesto cognitivo, el pensamiento convergente, lo cual sigue un conjunto particular de pasos lógicos que llega en una única solución, que en algunos casos es una solución acertada. Por contraste, el pensamiento divergente típicamente ocurre de forma espontánea, de modo fluido, tal que muchas ideas son generadas en una pequeña cantidad de tiempo y estas conexiones inesperadas son dibujadas en nuestra mente. Después de que los procesos de pensamiento divergente han sido completados, las ideas e información son organizadas y estructuradas usando pensamiento convergente. Los psicólogos han encontrado que un alto cociente intelectual (como Albert Einstein) no garantiza la creatividad.

Me di cuenta entonces que en mi evolución como profesor de instrumento había desarrollado una pequeño avance en ese camino, pero que mis clases eran fundamentalmente magistrocénticas y con un altísimo porcentaje de pensamiento convergente. Así partía del punto que parte la mayoría:

un modelo tradicional en el que el profesor es quien tiene el bueno sonido, la buena afinación, la posición adecuada, las digitaciones correctas y la interpretación adecuada de cada una de las obras. El alumnado debe ir simplemente pareciéndose cada vez más al profesor e interpretar las obras con las ligaduras, matices, tempos etc.. que éste le dice. Debe ir adquiriendo esas competencias cuando la programación lo establece. Si el alumno/a comienza a hacer ciertas articulaciones diferentes porque "le gustan", una de dos, me está "poniendo los cuernos" con un profesor/a particular, o bien es un "libre pensador/a", las dos cosas igual de negativas.

PASO 1: Despojarse de la verdad absoluta: es cierto que el alumnado difícilmente hará las cosas bien por ciencia infusa y que debe tener un modelo, sin embargo, el aprendizaje colaborativo nos muestra que el profesorado no es el único en posesión de la verdad. Es bueno que el alumnado venga a clase haciendo otra interpretación de la obra, bien porque la ha escuchado en un disco o porque lo ha probado por su cuenta y le gusta. Estamos en la fase de formación, es el momento de experimentar y equivocarse; si echamos un vistazo a nuestras fotos de adolescentes y observamos cómo nos vestíamos o cómo nos queríamos vestir entonces y cómo hemos cambiado, entenderemos este concepto. Despojarse de la verdad absoluta es decir: yo esto lo hago así por esto por esto y por esto, éste intérprete en cambio lo hace de la otra manera seguramente porque quiere dar énfasis a esto otro, etc... de manera que el alumnado, poco a poco deje el "porque me gusta" y pase a tener una causa más musical. Si sólo hubiera una manera correcta de interpretar (fíjense en la palabra) la música sólo existiría un disco de cada obra.

PASO 2: ABRIR EL ABANICO DE POSIBILIDADES. Desgraciadamente esto implica preparar las clases por exceso, es decir, tener dos o más maneras de alcanzar una competencia y preparase para que en cada clase, dependiendo de muchos factores, el alumnado pueda escoger qué trabajar. El tiempo que ha estudiado en casa, su estado anímico, el clima de creatividad en la clase o muchos otros factores que cambian cada día nos debe permitir ir "tachando" competencias curriculares a alcanzar en función de las perspectivas del alumnado y no de lo que YO considero que toca cada día. Lo único importante en cada momento es monitorizar los logros, de modo que, si al alumnado le gustan la carne y no las patatas, que sepa que, comer al principio toda la carne le deja un final menos grato; porque al final el plato debe estar vacío. El primer paso, que me parece increíblemente sencillo es dejar que el alumnado, si no tiene más remedio que tocar este trimestre una sonata romántica, pueda elegir entre varias la que más le guste (aunque no sea la que mi profesor me mandó estudiar a mí), no la que impone el profesor; la motivación es el motor del estudio.

PASO 3: INCORPORAR LA CREATIVIDAD EN EL AULA: La improvisación con sustento armónico por ejemplo es un buen ejercicio de afinación, sin embargo es mucho más creativo que trabajar con un afinador delante haciendo notas largas. La lectura a primera vista de obras sencillas del barroco o renacimiento incorporando adornos, glosas o disminuciones entra dentro de la ortodoxia de muchos currículos, pero permite que el alumnado sea creativo. Con los más pequeños (que son los más creativos) preparar puestas en escena de historias inventadas a las que se le pone la música que saben tocar o que ello/as mismo/as se inventan.

PASO 4: IR FORMANDO ALUMNADO CON PERSONALIDAD. Dejar la máxima cantidad posible de huecos para que el alumnado pueda expresar su personalidad. La puesta en escena es un campo formidable para que el alumnado pueda sentirlo como propio, desde diseñar su propio programa a elegir el repertorio con el que se siente más cómodo. Permitirle lo antes posible que no todo su pensamiento esté centrado en la corrección interpretativa, postural o de lectura y liberarle un pequeño huequecito para que pueda, mientras toca, pensar en sentimientos que potencien su interpretación, porque en esencia, la música es o debería ser eso.

LA EDUCACIÓN MUSICAL Y LA PIRÁMIDE DE MASLOW

(Artículo publicado en SOCIALMUSIK)
Existen dos tendencias en la concepción de la educación, una que define como objetivo la preparación para el futuro poniendo más énfasis en su capacitación para el mercado laboral y otra que establece como objetivo la formación íntegra de la persona, poniendo más énfasis en su cultura y en su espíritu crítico. La primera acusa a la otra de ser demasiado idealista, la segunda a la primera de trabajar para las grandes corporaciones formando mano de obra sumisa y con el fin orwelliano de perpetuar las estructuras existentes.

La primera potencia currículos tremendamente centrados en aquellas competencias que tienen una mayor aplicación práctica o que se encaminan hacia las salidas laborales más demandadas y a su vez, reduce el peso de aquello que se considera accesorio y cuyo único objetivo parece ser dotar a las personas de una cultura general. La segunda no elabora los currículos conforme parámetros laborales del presente y considera que ciertos conocimientos sin aplicación práctica en el ámbito laboral son vitales: educación cívica, artes y cultura universal, historia, etc.

A mí las dos me convencen en cierta medida: está muy bien fomentar el espíritu crítico y la cultura general, pero lo que está en la base de la pirámide de Maslow es la subsistencia y ahí las oportunidades laborales tienen mucho que decir. Lo que no me convence es la parte negativa de las dos tendencias: de la primera, el planificar oportunidades laborales del futuro con parámetros del pasado, dejando de lado aspectos como la creatividad, que eran un lujo o un problema en la sociedad industrial pero son la única oportunidad en la post-industrial. De la segunda, lo que no me convence es el interés por seguir volcando datos sobre un alumnado que lo olvidará tras el examen y que nunca más utilizará por el simple hecho de que es lo que han estudiado las generaciones anteriores, es lo que sabe hacer su profesorado y es lo que introducen las autoridades en los currículos para no tener problemas sindicales.

No se si tiene mucho sentido preguntarnos por las salidas laborales en el ámbito musical cuando la mayoría de las personas que acceden a estas enseñanzas no llegarán a ser profesionales. Quizá mejor hacerse otras preguntas:

¿MÚSICA CLÁSICA O MÚSICA EN GENERAL? Un compañero me cuenta que cuando el alumnado de guitarra termina sus estudios en nuestro Conservatorio y logra encontrar una Escuela de Música donde impartir clases tiene que volver a estudiar para aprender todo aquello que no le hemos enseñado y que es lo que le piden las Escuelas (acordes, pop, flamenco, guitarra eléctrica, cifrado americano, saber acompañar una melodía sin pedir la partitura, etc..); no digo nada si, en lugar de profesor de esa escuela quiere ser músico de estudio o acudir a las ofertas de empleo que hay fuera del sector público. Cuando se lo planteo al resto de profesorado, me explican con razón que ellos fueron seleccionados y contratados para algo que hacen muy bien, formar instrumentistas para superar las pruebas de acceso al grado superior, donde seguirán ahondando en un repertorio clásico-romántico que les permitirá ser buenos intérpretes y ganar concursos, dar recitales o superar oposiciones de Conservatorio. Si ellos se distraen con todos esos accesorios en la formación no podrán alcanzar con tanta eficacia el objetivo de ese alumnado que obtiene buenas calificaciones. El problema es saber cuántos instrumentistas-repertoristas formados por nosotros terminará estudiando el grado superior, cuántos licenciándose, cuántos de ellos terminarán subiendo a escenarios a interpretar esa música que le estamos enseñando y cuántos de ellos lo harán con un caché que les permita vivir profesionalmente de ello.

¿MÚSICO SOLISTA O MÚSICO DE CONJUNTO? En la película de Ingman Bergman Saraband, la nieta del protagonista, una violonchelista que está preparando las pruebas de acceso al Conservatorio Superior, decide que quiere ser músico de orquesta y que, por tanto, en lugar de ir a estudiar al Conservatorio realizará pruebas en diferentes orquestas para acceder a sus Academias. En España, para ingresar en orquestas no se requería titulación; ahora el “problema” se está “solucionando” para gloria de quienes vivimos de expedir títulos. En instrumentos orquestales enseñamos a nuestro alumnado a tocar multitud de conciertos solista, intentando en todo momento encontrar el más difícil todavía y despreciando los que ya son de cursos superados. No creo que llegue al 0,1% lo/as que llegarán a ponerse de pie delante de una orquesta e interpretar uno solo de esos conciertos. En esas Academias les forman en el repertorio sinfónico y en los contadísimos conciertos que encuentran en todas las pruebas de selección de orquestas profesionales. La música de cámara es una asignatura de relleno en muchos conservatorios, sin embargo, las posibilidades de poder recibir algún tipo de remuneración como grupo de cámara es mucho mayor que la de hacerlo como solista.

¿MÚSICO TEÓRICO-MÚSICO PRÁCTICO? La razón de ser de los Conservatorios es la necesidad de una formación musical precoz para adaptarse a las edades con mayor desarrollo psicomotriz. Así, las mejoras técnicas con un instrumento en la infancia y la adolescencia son mucho mayores que en la edad adulta. Sin embargo, con 16 años comencé a recibir clases de estética de la Música sin entender nada de las querellas entre Gluckistas y Piccinistas. En la edad adulta, mis posibilidades de mejorar técnicamente como instrumentista son mucho menores que las de seguir aumentando mi cultura musical y mis conocimientos teóricos. Un contrabajista inglés me comentó un día que los músicos españoles teníamos menos posibilidades porque en la edad de estar tocando mucho tiempo lo pasábamos estudiando música sin instrumento. El currículo LOGSE reservaba el peso de las asignaturas teóricas a los años del bachiller pensando que todo el alumnado que estaba en Conservatorio cursaría el bachiller musical y, por tanto esas asignaturas no suponían un incremento sino la sustitución de asignaturas teóricas del bachiller no relacionadas con la música por asignaturas teóricas del Conservatorio.

INTÉRPRETE O PROFESOR: El plan de Bolonia apuesta por una combinación de profesorado de perfil investigador y con formación pedagógica (normalmente los catedráticos) con profesionales del ámbito laboral que, tras años de experiencia en el mundo real, quieran dedicar parcialmente un tiempo de su vida en formar futuros profesionales en la Universidad. El perfil de ambos es radicalmente diferente, pero son complementarios para la formación. Lógicamente cada uno da lo que hace bien. Así, lo lógico sería que el alumnado no buscara convertirse rápidamente en profesor, salvo que tuviera clara su vocación y se centrara en una formación específica en la que se le diera todas las herramientas. Lo lógico sería que viviera la música de manera práctica, adquiriera experiencia como intérprete y, después, con la madurez y la experiencia adquirida dedicara un tiempo a formar intérpretes o incluso retirarse de la vida activa en los escenarios o los estudios de grabación con esta nueva actividad. Lo que no tiene lógica es formar intérpretes sin preparación e incluso sin vocación pedagógica que se conviertan en profesorado (en muchas ocasiones frustrado) que formará intérpretes que terminarán siendo profesores, ocupación para la que no han sido formados.

CONCLUSIÓN: La enseñanza musical debe formar músicos, más que intérpretes, que puedan ser capaces de encontrar en la música un medio de expresión que les proporcione felicidad y que les haga disfrutar de una manera especial en la mayor cantidad de ámbitos diferentes de su vida (acudiendo a conciertos, escuchando música, tocando en agrupaciones, tocando en la intimidad o sumándose a manifestaciones lúdicas donde la música está presente de manera espontánea). Para ello es necesario que su profesorado y el plan de estudios sea sensible a ello, que les marque un camino abierto y flexible en el que cada uno se encuentre cómodo/a con sus propias expectativas. Alguno/as de ello/as sentirán tal pasión por la música que querrán convertirlo en su modo de vida, en ese momento tendrán una base lo suficientemente amplia como para que puedan recibir con éxito una formación específica hacia aquellos ámbitos de la música en los que tenga mayores posibilidades de éxito. Si desde el principio siente vocación por transmitirles esa pasión por la música a nuevas generaciones se formará conociendo docentes, pedagogos, recursos didácticos y metodologías. Aprendiendo cómo piensa un niño/a y cómo evoluciona y sabiendo cómo aprovechar la experiencia docente que vaya adquiriendo para seguir mejorando como profesional. En ocasiones, dicha formación no le permitirá seguir disfrutando de su actividad musical, pero en ese momento dicha actividad pasará a un segundo plano.

Otras personas que hayan encontrado en la interpretación o la creación músical un modus vivendi pueden, en otro momento de su vida, sentir la necesidad de propagar la experiencia acumulada en aquellos músicos que también quieren ser profesionales. Las autoridades educativas inteligentes aprovechan ese capital y buscan fórmulas para integrarlos en el sistema educativo; las reúnen en centros donde estudian las personas que mejor pueden aprovechar esa experiencia y no realizan mezclas exóticas (no ponen a perfiles de catedráticos en colegios de primaria ni a maestros a dirigir tesis doctorales)

El alumnado que haya encontrado su vocación en otra actividad no relacionada con la música, podrá tener el resto de su vida este arte como un aliado para ser mejor persona, ser más feliz o para integrarse en su entorno social. No guardará recuerdos negativos sobre su etapa formativa, porque nunca habrá sentido la presión de tener que alcanzar una meta que no estaba dentro de sus posibilidades ni de sus expectativas. Siempre habrá encontrado un grupo, un tipo de centro y de enseñanza y un profesorado que se habrá adaptado a sus expectativas y por tanto no habrá sentido la frustración de no ser lo que todo su entorno pretende que sea. Habrá disfrutado tocando, cantando y subiendo a un escenario, porque eso es lo natural; y le quedará una semilla en su interior que germinará más tarde o más temprano, y en otra edad ingresará en un coro, o seguirá tocando en una agrupación amateur, o simplemente irá al auditorio de su ciudad y disfrutará de aquellos quienes la interpretación musical ha sido el centro de su vida profesional.

Cada vez me doy más cuenta de que no hay buenos ni malos alumno/as como tampoco hay bueno/as y malo/as profesore/as, el problema es no saber poner a cada uno de ellos en su lugar adecuado y darles las herramientas adecuadas; y su lugar es aquél en el que pueda desarrollar al máximo sus cualidades y su potencial.

¿AFECTA EL INFORME PISA A LOS CONSERVATORIOS?

Cada vez que la OCDE publica el informe PISA, todos los medios se hacen eco de los indicadores, poniendo su énfasis en los ránkings de competencias de nuestro alumnado en diferentes áreas del conocimiento. Por suerte o por desgracia, las competencias artísticas no se miden en unos indicadores que van más hacia las áreas "serias" de la educación. Lo que algunas autoridades educativas no quieren saber es que, para potenciar resultados en áreas como las matemáticas o la capacidad lingüística, muchos países con sistemas educativos avanzados enriquecen el currículo con formación artística que, de manera indirecta mejora el rendimiento en las áreas que sí mide el PISA.


 De todos modos, hay una parte de dicho informe a la que se presta mucho menos atención y que compara los sistemas educativos en varios aspectos, por ejemplo en el grado de descentralización. España es uno de los países con menor grado de descentralización; pero, lo que es peor, el sistema de Conservatorios está, en la mayoría de Comunidades Autónomas regidos por una normativa adaptada de la enseñanza general que apenas da un mayor margen de autonomía a unas enseñanzas que, en muchos aspectos, son diferentes.

Existe otro informe mucho menos conocido que el PISA y que, en ciertos aspectos es más completo, se trata del Informe McKinsey, que compara políticas educativas de diferentes regiones, observando cuáles son los elementos comunes en aquellas que han tenido una mejor progresión en los indicadores de resultados. Existe incluso un informe secundario que propone medidas a aplicar en España. Una de ellas se refiere a la autonomía de Centros y dice lo siguiente:

Dotar a los centros de mayor autonomía en la toma de ciertas decisiones es otro de los elementos comunes entre aquellos países que han conseguido hacer avanzar su sistema educativo de bueno a muy bueno.

Esta ha sido tradicionalmente un área en la que España ha preferido pecar de prudente, y hoy nuestros centros se encuentran a la cola de la OCDE en términos de autonomía curricular y de contratación de profesores. Es cierto que parece haber un gran apetito entre los centros españoles por alcanzar una mayor autonomía de decisión -comentarios como “no gozamos de la libertad de definir nuestro programa y aspirar a la excelencia en las áreas que necesitamos” y “la administración ahoga la capacidad de innovar en cuanto a perfiles docentes” fueron recurrentes en la elaboración de este estudio...pero, ¿es una mayor autonomía generalizada la mejor solución?

Nuestro análisis de otros países sugiere que la autonomía es una medicina a administrar con cuidado, es muy buena para aquellos centros que con su rendimiento hayan demostrado que la merecen, mientras que los centros de peor rendimiento lo que necesitan es menos autonomía y un mayor nivel de control y apoyo.

Canadá vuelve a ser un ejemplo interesante de cómo administrar la autonomía. Aquellos de sus centros con buen rendimiento educativo disfrutan de amplios grados de libertad en cuanto a la gestión de su presupuesto, la contratación de profesores e incluso el diseño de programas de formación internos – a cambio, se someten a una evaluación constante de su rendimiento, una “reválida” de su derecho de autonomía. Y aquellos centros que suspenden esta reválida ven reducida su autonomía, hasta que sus resultados les vuelvan a hacer merecedora de la misma.

Una vez más, destaca la importancia de contar con unas métricas de rendimiento homogéneas, frecuentes y granulares de cara al establecimiento de este tipo de sistemas. En cualquier caso, un planteamiento de este tipo no debería contar con mayor resistencia -al fin y al acabo se trata simplemente de dar más libertad a aquéllos centros con el suficiente nivel de desempeño-.

Por eso es interesante comprobar cómo los Conservatorios que más se parecen a centros de enseñanza general, y por tanto más padecen ese déficit de autonomía curricular y de contratación están en clara desventaja frente a los que han encontrado un modo de desvincularse de la burocracia de la administración educativa general. Aquellas personas que conozcan cómo funciona la Inspección Educativa de las enseñanzas artísticas en nuestro país y en el resto de Europa sabrán a qué me refiero.

La falta de autonomía se basa en el déficit de confianza en los profesionales o en los usuarios. Desconfianza que también es el origen del exceso de normativa que existe en nuestro país. Pero eso ya es otro tema.

ATENDIENDO A LA DIVERSIDAD EN CLASES COLECTIVAS

Ya he utilizado en otras ocasiones un artículo de Tomás Marco en el que se quejaba de que todos los músicos profesionales que logramos formar en los Conservatorios son tan homogéneos que es difícil diferenciar el sonido de las orquestas sinfónicas de todo el mundo. Esto permite asegurar que la palabra diversidad no es algo que guste mucho en los Conservatorios.

Sin embargo, es de los lugares que, sin tener una preparación específica para atender a la hetereogeneidad de un grupo se puede lograr adaptarse a las expectativas, niveles o aptitudes de cada alumno/a por el simple hecho que, la mayoría de las clases son de carácter individual: un/a profesor/a - un/a alumno/a.

Todo ello se complica cuando tenemos en el aula alumnado hetereogéneo, en el que cada uno/a necesita una formación diversa compartiendo tiempo y espacio. En esa situación se sienten legitimados para afirmar tajantemente que es imposible dar clase de instrumento con un grupo de tres niños y niñas hetereogéneo; y de ahí se desemboca en la defensa de la clase individual como el único modelo válido en la enseñanza musical, ya que éste ha sido de toda la vida el que se ha utilizado.

Sin embargo, cada vez me doy cuenta que existe un camino trazado por el mejor profesorado que hay en nuestras aulas que comienza en la defensa de lo individual (1:1) para posteriormente pasar a la aceptación de la clase colectiva 3:1 en los primeros años, siempre y cuando se trate de alumnado homogéneo. Después comienzan a no querer perder los beneficios de la clase colectiva y lo van ampliando a cursos posteriores, al comprobar que, a pesar de que los niveles no se pueden mantener homogéneos, con cambios en la metodología utilizada en los últimos siglos, es posible dar clase en grupo. Y así avanzan explorando nuevas fórmulas que terminan desembocando en clase abiertas, sin horarios fijos, con alumnado de diferentes cursos tocando juntos, con aprendizaje cooperativo y con unos resultados (si el servicio de inspección no lo detecta) espectaculares.

Para seguir esta especie de "camino hacia la iluminación" es recomendable tener en cuenta los siguientes principios:

1. Es antinatural encerrar en una habitación a un niño/a de 8 años con un señor/a mayor para dar clase; a los niño/as les gusta estar con los de su edad, la motivación para asistir a clase no suele ser el profesor/a sino sus compañero/as.

2. Hacer grupo es fundamental para crear una identificación con el instrumento o con la actividad; si el alumnado se siente identificado con ello podrá superar las múltiples crisis que tendrá a lo largo de sus estudios, ya que el instrumento vendrá asociado a una serie de valores positivos que no querrá abandonar: su grupo de amigo/as, el ambiente del aula, las actividades que desarrollen, etc...

3. El profesorado de instrumento tiene el oído suficiente como para escuchar quién está haciéndolo bien y quién no en una interpretación al unísono o a diferentes voces. Siempre se considera el inconveniente de quien toca mal y no se da cuenta por estar tocando en un grupo (si no que se lo digan al tutti orquestal de la cuerda), pero existen técnicas para que el alumnado se de cuenta de qué hace bien y qué puede mejorar sin necesidad de someterlo a una ejecución en solitario. A un profesional (al menos del viento y percusión) le parece normal que un director le haga tocar un pasaje sólo y le de indicaciones sobre su ejecución, sin embargo, esta situación para un alumno/a puede ser el principio de la escalera que termina en el miedo escénico. Ese " a ver, tú solo" no es tan inofensivo como pensamos, al menos hasta que logremos crear un clima de confianza en el que el error no es más que una parte del aprendizaje.

4. No todas las voces para conjuntos del mismo instrumento tienen el mismo nivel de dificultad, y en caso de tenerlo, para eso están los editores de partituras, para hacer arreglos a la medida del nivel de quien va a tocar cada voz; así, alumnado de diferentes niveles puede estar tocando una misma obra.

5. Si tengo 4 alumno/as de un mismo curso o nivel a quien debo hacer una explicación sobre algún aspecto técnico, no es mejor reunir a todo ese alumnado y hacerlo una sola vez, liberando tiempo para otros aspectos que tenga que hacer de manera individual.

6. No hay que subestimar las posibilidades del aprendizaje cooperativo. En determinados instrumentos es importante que el alumnado tenga una referencia de afinación, calidad de sonido, potencia, etc.. de alguien de mayor nivel, normalmente es el/la profesor/a, pero pueden ser también los compañero/as.

Tengo recuerdos muy diferentes de las clases en las que mi profesor se sentaba en el aula y me pedía que iniciara la ejecución de lo que había estudiado, yo iba percibiendo su desaprobación por las cosas que estaba haciendo mal y rezaba para que lo antes posible cortara la ejecución y comenzáramos a trabajar pasajes donde estaban los problemas; el recuerdo no es grato. Sin embargo, recuerdo los cursillos con mi maestro Menghini, con las clases llenas, uno tocando una sonata, otro haciendo el bajo continuo, varios haciendo cañas y el maestro corrigiéndonos a todos y cada uno de nosotros en positivo...Ahora con el tiempo me doy cuenta de que, si no fuera por la suerte de haber disfrutado mucho del segundo modelo seguramente hubiera terminado abandonando los estudios musicales.

Fotografía: Uxia Pin. Fuente INTEF MEC

UN MÚSICO ES ALGO MÁS QUE UN INSTRUMENTISTA

Un conjunto de músicos está tocando en alguna sala y entre el público hay alguien a quien, de manera improvisada se invita a cantar. Pese a sus reticencias termina subiendo al escenario y da cuatro instrucciones a los músicos quien en seguida se ponen a tocar y aquello suena como si hubieran estando practicando juntos toda la vida.

Esta situación, que hemos visto en multitud de películas, es muy habitual en músicos de determinados estilos, pero totalmente irrealizable para la mayoría de intérpretes que estudian en el Conservatorio. Generalmente porque hay tres aspectos dentro de la formación del músico que están seriamente marginadas en nuestro plan de estudios. Me refiero al oído armónico, la memoria y la capacidad de improvisar.

OÍDO ARMÓNICO: Nuestro alumnado de armonía es capaz de, cogiendo una sola voz de un Coral de Bach hacer su armonización a cuatro voces, logrando un perfecto equilibrio entre el aspecto vertical (las armonías resultado de la superposición de las voces) y el horizontal (con melodías más o menos interesantes en cada voz). Sin embargo, la mayoría no son capaces de diferenciar de oído un acorde mayor a uno menor: cuando suenan diferentes notas en un acorde no saben cuáles son. Esto en el fondo tampoco es un problema para muchos músicos de otros estilos que, tampoco saben qué notas forman un acorde, pero saben tocar melodías "en perfecta armonía" con esos acordes.

MEMORIA: En ciertos instrumentos, tener la vista liberada de la partitura supone una ventaja para tocar (piano, guitarra, marimba, arpa..) ya que el intérprete puede dedicarse a mirar dónde pone las manos. En estos instrumentos sí se trabaja la memoria, sin embargo, en los demás ese trabajo es muy limitado y el intérprete se siente desnudo cuando le faltan sus partituras.

CAPACIDAD DE IMPROVISAR: La creatividad está en horas bajas en los Conservatorios, a pesar de dedicarnos a algo tan creativo como es la música. Si a ello unimos los problemas citados con el oído armónico, entendemos por qué, a pesar de nuestra superioridad técnica en muchos casos frente a intérpretes de otros estilos, nuestra rigidez a la hora de improvisar nos delata.

Es esencialmente en estos tres aspectos en los que pienso que diferencia al MÚSICO con mayúsculas del simple instrumentista. El instrumentista es aquel que es capaz de reproducir fielmente una partitura (que no es poco); el buen instrumentista además lo puede hacer incorporando aspectos de su riqueza interior que hace de su ejecución algo único y el buen profesional instrumentista es quien lo hace con un número mínimo de lecturas o incluso a primera vista. El Músico es el que llega a un lugar donde hay música en vivo y en seguida es capaz de ponerse a tocar conjuntado sin necesidad de pedir partituras y pudiendo incorporar cosas de su propia cosecha... a eso no los formamos en los Conservatorios.

Por eso, nuestros guitarristas o pianistas rezan cuando llegan a una fiesta y hay un instrumento, rezan para que nadie los delate y les hagan subir a ese escenario, porque sucederá lo contrario que pasa en las películas: si logra vencer su miedo escénico se pondrá a ejecutar su limitado repertorio que recuerda de memoria sin aceptar peticiones y sin poder evitar que la fiesta se venga abajo; con lo que, tarde o temprano renegará de su formación musical tres veces antes de que cante el gallo y dejará que otros, seguramente con una técnica inferior a la suya se hagan los reyes de la fiesta cantando y tocando o acompañando.

Fotografía: fuente INTEF MEC

¿SON LOS CONSERVATORIOS EL MEJOR LUGAR PARA INICIARSE EN LA MÚSICA?

Una persona profesional de la música y de la Danza normalmente llega a serlo porque desde edades tempranas ha dedicado un tiempo enorme a practicar ese arte. De no haber sido así, sus posibilidades de alcanzar la profesionalidad hubieran sido muy limitadas. Por eso se crean los Conservatorios que son necesarios para esta preparación profesional. Pero estas dos realidades (empezar pronto y habilitar centros específicos de formación) no tienen por qué ir unidas.

En muchos países la iniciación temprana a la música se realiza en la enseñanza general a través de un currículo práctico; en otros se refuerza el plan de estudios general con la práctica de un instrumento para aquel alumnado que lo desea; en la mayoría se crean centros que suelen llamarse Escuelas de Música para la iniciación y, en muchos casos estas escuelas sirven de "cantera" para seleccionar los casos más sobresalientes y derivarlos a unos centros de alto rendimiento que también reciben diferentes nombres.

Cuando se realizó el plan de estudios del 92, más conocido como LOGSE, se apostó por ese modelo más habitual: potenciación de Escuelas de Música, con un currículo abierto y cuya finalidad sería doble: formar músicos aficionados y, en casos especiales, prepararlos para el ingreso, en el momento que se considerara oportuno a unos centros muy específicos que serían los Conservatorios.

Esta es la razón por la que se reguló el acceso directo a diferentes cursos (así, un aspirante podía pasar de una Escuela de Música directamente al Conservatorio Superior), el bachillerato musical (esperaban que todos los que entraran en un conservatorio en la edad del bachiller fueran de un claro perfil artístico y, por tanto no irían a la Universidad), los centros integrados o el currículo creciente a medida que se quitaban asignaturas en su bachiller específico. Finalmente y, atentando contra la naturaleza de este modelo, debido seguramente a presiones de algunas Comunidades Autónomas, se reguló el llamado Grado Elemental.

Y así, no hay nada peor que una ley pensada para un modelo que se aplica una realidad totalmente diferente. De la teórica proliferación masiva de Escuelas de Música se pasó en muchas Comunidades a una potenciación de Conservatorios de todo tipo: Elementales, Medios (que después denominaron "Profesionales") y Superiores.

Así nos encontramos en muchas Comunidades Autónomas con unos Conservatorios que son prácticamente la única vía para acceder al aprendizaje de la interpretación musical, en los que unos profesores elegidos para formar profesionales con un currículo pensado para formar profesionales imparten clase a un alumnado que, en el mejor de los casos, su tasa de profesionalización llegará al 10%.

 Al ser un  sistema totalmente rígido hay serios problemas para enseñar a ese 10% lo que realmente necesita sin castigar al otro 90% y, en la mayoría de los casos se queda a medio camino, sin ser satisfactorio para ninguna de las partes: una tasa de abandono enorme mientras cada vez más, los casos sobresalientes se realizan el currículo a su medida al margen del sistema público de conservatorios.

Con todo ello, la pregunta inicial de si es el mejor lugar para iniciarse en la música, la respuesta es, rotundamente no, tanto si sospechamos que nuestro hijo/a tiene serias posibilidades de formar parte de ese 10% como si es del otro 90%. Sin embargo, en la mayoría de los casos no existe otra alternativa, las Escuelas de Música son bastante limitadas en cantidad y en variedad de oferta y suelen tener un componente demasiado individualista y atendiendo a los gustos instrumentales de una demanda desinformada, lo cual limita enormemente las posibilidades de crear conjuntos musicales coherentes. Existe una tercera vía, que es la que está funcionando mejor que es el ingreso en un sistema de conjuntos (bien sea Banda como en muchos lugares de España, Orquestas como en Venezuela o Big Band como en Sant Andreu, incluso Coros) y allí recibir una formación con una finalidad principal que es dar la oportunidad de hacer música en un conjunto coherente, para de ahí, ir sacando únicamente los casos más sobresalientes y derivarlos a una formación más específica. La solución a este problema sería simplemente convertir a este modelo los centros existentes, pero las reconversiones en este país no han sido nunca nuestro fuerte.

Fotografía: fuente INTEF MEC